Ⅰ. 背景

香港是一個大都會，華洋雜處，以華人居多｡ 香港的幼稚園大概分為兩類：受政府資助的本 地幼稚園或由其他機構(私人)開辦的國際幼稚園，前者以華人較多，後者以外籍人士較多；不 過，不少外籍人士選擇送孩子入讀政府資助以華人為主的幼稚園｡ 由於外籍孩子不熟悉華語，香 港教育局稱他們為“非華語(Non-Chinese Speaking，簡稱NCS)學生1)”，即“家庭常用語言不是中 文的學生”｡ 在政府資助幼稚園讀書的學生大多是南亞族裔，例如有：菲律賓，印尼，印度，尼 泊爾，巴基斯坦或泰國，少數來自歐美澳或非洲等地的兒童｡ 根據“香港保護兒童會的幼兒發展 指標2)”由2014至2018學年幼稚園學生人數的記錄：在2014/15年，總學童人數有176,396人，非 華語學童人數有11,933人，非華語學童佔總學童人數百分比為6.8%｡ 2018/19學年，總學童人數有 174,402，非華語學童人數有12,968，佔總學童人數百分比為7.4%｡ 從2014-18這四年以來，幼稚 園總學童人數減少，非華語學生卻有增加｡

與非華語幼稚園學生相關的政策有：自2007/08年起，香港特別行政區推行學劵制，所有兒 童基本上可享有免學費入學的權利｡ 在2017/18年起，香港教育局實施幼稚園教育新政策，加強 對非華語學童的支援｡ 2020/21年，教育局公佈：取錄1-4名非華語學生的幼稚園，每年可獲港幣 51,400元現金資助，5-7名有198,960元，8-15名有397,920元，16-30名有596,880元，31名或以上 有795,840元｡ 資助主要用於購買教材以協助非華語學童學習中文，購買服務(例如翻譯服務)，舉辦 活動以推動文化共融及家長教育等或聘請額外老師3)｡

香港政府資助的幼稚園，非華語學生與華裔學生都要學中文｡ 各幼稚園的非華語學生的中文 程度差異很大(關之英，2012)，有些能說流利中文(粵語)，有些連簡單指令也不理解，這可能與 家庭支援有關，老師的教學策略，例如：教學語言的取向也有相當重要的影響｡ 近年，有學者 提出以沉浸式學習第二語言，即以目的語為教學語言，認為這是最快捷和最有效的學習方式｡ 本文的目的是：探討幼稚園非華語幼兒學習中文的概況，並提出第二語言其中一種的教學策略 —“沉浸”教學的特點，闡釋相關的教學理論和教學建議，期望能幫助老師理解如何實踐沉浸教 學，從而提升老師對非華語幼兒學中文的教學效能｡

Ⅱ. 研究問題

本文的研究問題是：

Ⅲ. 研究方法

本文的研究方法是：

Ⅳ. 文獻參考

1. 非華語學生學中文

1) 政府頒布的文件

香港教育局的《中國語文課程補充指引(非華語學生)》(2008)是最早提出對非華語學生學中 文的文件，內容提出：“‘兩文三語4)(頁4)’是小一至中六的基本學習目標……，非華語學生和本 地學生無異，要融入香港社會，與人有效溝通，適宜先掌握本地最常用的粵語和繁體字｡ 在這 基礎上，如果進而學習普通話，並認識簡體字，就可以拓寬溝通範圍，更廣泛地閱讀｡”(頁6)在 學習過程方面，該文件提出五個方向：(1)從聽說開始；(2)大量識字；(3)書寫漢字；(4)培養閱 讀能力；(5)讀寫結合(頁12-13)｡ 總括來說，非華語學生學中文的定位是：要能聽說目的語粵語 (廣東話)，能寫繁體字及認識簡體字，有閱讀書面語的能力｡ 這文件適用於小學和中學，對於如 何達至以上這五個方向，卻未有具體說明｡ 李楚成，梁慧敏(2018)認為，香港對非華語學生的中 文教學主要集中在中小學階段，缺乏對學前階段中文教學的關注｡

香港教育局在《幼稚園教育課程指引》(2017) 中，“非華語或新來港幼兒”列為同一項，內容 有以下幾點：孩子要適應本地的生活習慣和文化，及早融入學校和社區生活的問題；老師宜多 關心孩子的適應情況，幫助學生建立自信心和自我形象；在語“言能力方面：提升學生的聽，說 粵語的能力，幫助他們學習繁體字(頁65)｡ 樂施會(2018a)認為以上的文件只提出非常簡單的指 導性內容，幼稚園缺乏“以中文作為第二語言”的課程，教材及教學法，令幼師難以有效地教授 非華語學童學中文(樂施會，2018b)｡ 《幼稚園教育課程指引》(2017)把“非華語幼兒學習中文”列 為附錄五，有三個欄目，分別為：非華語學習中文的過程，非華語幼兒學習中文的難點以及培 養非華語幼兒學習中文的能力和興趣｡ 該指引取證較深，例如建議讓學生以對比法分辨近似的 聲調，似乎超出幼兒的能力範疇｡ 不過，指引也提出一些基本要點，如：要建立中文語言常 規，創造中文語境，提出：“教師應盡量只用中文，有需要時才以身體語言或圖畫等方法輔助； 又盡量避免使用英語等外語輔助，以免幼兒過分依賴｡ 若學校的教學語言為英語，也可指定中 文老師只說中文……，幼稚園應善用空間展示富中文元素的材料……，讓非華語幼兒沉浸在豐 富的中文學習語境內｡”(頁92)指引確立教學語言使用的準則：要讓學生“沉浸在豐富的中文學習 語境內”，但如何沉浸，在課堂中如何執行沉浸……，卻未有具體闡述｡

教育局(2019)在“幼稚園教育計劃—加強非華語學生的支援”的文件提及：幼稚園須確保資助 只用於支援加強非華語學童｡ 資助包括：為教師提供人力支援及專業培訓，以制定有效策略， 幫助非華語學童學中文，同時提升教師的文化敏感度，以期老師在教導非華語學童時，更敏於 體察他們的文化和宗教，以及加強非華語學童家長的溝通(頁3)｡ 非華語學生人數較多的幼稚園 更須致力營造豐富的中文語言環境，而大部分課堂亦須像其他幼稚園一樣使用中文，盡量讓非 華語學童沉浸在中文的語言環境(頁4)｡ 以上仍是指導性的建議，對於怎樣“讓非華語學童沉浸在 中文的語言環境”中學習卻沒有具體說明｡

香港平等機會委員會的少數族裔教育工作小組(2019)提出：少數族裔學生在入讀幼稚園前， 從未接觸中國語文，而主流課程並非為中文作為第二語言的學生而設，要他們同時學習粵語， 普通話及繁體中文字實在是一大挑戰｡ (頁6)有些教師對非華語學生的期望低，往往不假思索便 選擇較淺易的課程(頁7)，造成少數族裔學生在學業和就業獲得平等機會的中文學習條件及中文 資歷與華語生不同；而這個問題不只關乎教學，而是與種族共融有密切的關連｡ 一方面，若把 非華語學生獨立成班或集中於某些學校，會剝削了他們在沉浸語境中接觸中文的機會｡ 另一方 面，如學校只錄取少數非華語學生，可能會缺乏對種族的敏感度及第二語言思維，結果或會忽 略對非華語學生的支援需要｡ (頁8)

除了以上的文件外，教育局在2014年為學校提供“中國語文課程第二語言學習架構”，該架構 建基於主流課程的“學習進程架構”，並參考第二語言學習理論及本地非華語學習學習中文的學 校經驗，為非華語學生擬設“小步子”的學習成果，讓教師有系統地按需要調適中文課程，目的 是幫助非華語學生解決“中文作為第二語言”所面對的困難，期望他們能盡早融入主流中文課程｡ “中國語文課程第二語言學習架構”(2019年修訂5))包括有：聆聽能力，說話能力，閱讀能力和寫 作能力四個範疇，每個範疇以八個階層描述非華語學生的學習表現及進程，適用於小一至中六 的非華語學生｡

教育局在2018年為特殊教育需要的非華語學生推出“中國語文課程第二語言學習調適架構” (非華語智障學生適用)6)，分為四個範疇，包括：聆聽能力，說話能力，閱讀能力和寫作能力四 個範疇，有九個層階(初始階段及第一至第八階)，照顧輕度，中度及嚴重的小一至中三的智障 非華語學生的學習需要及描述他們能力的表現，並有具體示例說明非華語智障學生學習中文的 困難｡

有小學到中學以及以及有特殊教育需要的非華語學生學習中文事宜，教育局投放了不少資源 和支援，但對幼稚園非華語幼兒學習中文的關注力度似乎較少｡

2) 非華語學生學中文的研究

對非華語學生學中文，雖以中小學生為對象的的教學研究較多，但學者提出的理論對幼兒教 學有一定的啟示｡ 在叢鐵華等主編(2012)的文集中，祁永華等提出雙語增益教學模式成效驚人， 該模式是分離地通過兩種語言(L1和L2)去教授主流學術課程，不會將一種語言翻譯成另一種語 言，或以兩種語言(L1和L2)重複教學的內容｡ (頁9)沈紹基等提出：語音和聲調，同音同義或近 音字是香港少數族裔學中文最大的難題｡ (頁55)在謝錫金等主編(2012)的文集中，祁永華指出， 中學教師對口語如何習得並不熟悉，識字教學也不是他們主要的任務，所以教師培訓是必須的｡ (頁12)林偉業，李浚龍提出：要為第二語言的學生建構更多的語言環境，讓學生多些接觸第二 語言(輸入的過程)，學生才會進步｡ 因此應盡量用粵語教學，並根據學生的反應及情況作出適當 的調適｡ (頁40)謝錫金，黃敏瀅，羅嘉怡認為非華語學生的學習序列是：先聽說，再識字，繼而 以閱讀去鞏固及延伸識字能力，然後以寫作去發揮運用語文的能力，最後以達到綜合能力(聽說 讀寫能力)為最終目標｡ (頁57)沈紹基，潘溫文，李潔芳提出：理想的輸入語料要有四個的特點： 內容是可理解的；語料要有趣和與學習者的生活相關的；語料不一定要按語法程序的安排，強 行按語法程序安排說話教學是不必要的；以及要有足夠的語料輸入，習得新語言結構需要連續 不斷地廣泛閱讀和大量說話溝通才能產生效果｡ (頁122)

羅嘉怡等編著(2019)的文集中，關注多元文化和學習的差異，並提出多項適用於非華語學生 學中文的教學策略，例如：圖畫書創作，中文八達通，動中文mLang教學法，戲劇教學，閱讀 促進學習等，以上各種教學法曾在中學試行，讓中學老師教學時有多面向的參考｡

在謝錫金，羅嘉怡(2014)的著作中，提及非華語幼兒學習需要與學習差異的情況｡ 作者指 出：非華語幼兒只在課堂中才有機會接觸中文，下課後便沒有使用中文溝通的機會，所以遺忘 率高；家長支援不足和教師對幼兒的背景掌握不夠全面，影響幼兒學中文的效果｡ (頁129)書中 也提到要幫助幼兒認識漢字的特點，並提出多種識字教學策略和教學案例，讓老師嘗試運用｡

林偉業，許守仁，張慧明(2018)的學前非華語學生中文學習進程架構是第一套專為非華語幼 兒而設的語文能力評估工具，目的是讓老師：1.從學習角度看，架構描述學生中文的發展，說 明他們在不同階段可以學什麼；2.從評估角度看，了解學生在不同學習進程中能達到的水平， 顯示學生的學習成果｡ 架構有聆聽，說話，閱讀和書寫四個範疇，每個規範分入門階段，發展 階段和應用階段，讓老師在規劃課程和主題單元時有一個路向，在教學過程有觀察的依據，在 檢視和評估學生能力時有衡量的基礎，從而可以調整課程或可以向家長報告幼兒能力的表現｡

許守仁(2020)把以上架構的內容具體事例化--《課堂應用手冊》，藉運用^「架構_」如何應用 情境提供四個教學示例：1，規劃主題教學；2，照顧學習多樣性；3，設計語文活動，以及4， 記錄幼兒表現｡ 這些示例曾在幼稚園試行，所以附有教案和工作紙，是一本值得參考的書籍｡

綜合以上的文件和研究，以小學和中學的課程文件和參考資料較多，對幼稚園的關注較少， 尤以對非華語幼兒學中文的教學法方面，例如：教學語言，教學策略等方面的論述甚少｡

2. 漢語作為第二語言教學的原則

漢語作為第二語言教學，早前或稱對外漢語教學，在中國大約起步於上世紀50年代初(崔希 亮，2010)｡ 在內地，漢語主要是指說普通話，認讀寫簡體字；在歐美澳，亞洲如新加坡，印尼 或馬來西亞等地，漢語指說華語，認讀寫以簡體字為主；台灣則稱漢語為國語，認讀寫繁體 字；在香港，漢語主要是指說粵語，也要學普通話；認讀寫繁體字，但也要認識簡體字｡ 無論 哪種情況，漢語作為第二語言教學，首先要向學習者傳授漢語的基本知識，培養他們使用漢語 交際的能力，同時必須要兼顧發展學習者其他方面的能力，如……自學能力，創造力等通用能 力，而不僅限於教授語言本身(劉珣，2000)｡ 對成人或孩童的學習者，經過大量研究(徐子亮， 吳仁甫，2005；朱志平，2008)，先聽說後讀寫是學習第二語言的有效方法｡ 總括而言，教授第 二語言應要從聽說開始，識字或認字教學可隨後跟上，在學習者掌握語感後才安排讀寫教學｡

3. 沉浸教學

1) 源起

沉浸(immersion)有時譯作浸入，源自加拿大魁北克省，指長時間沉浸在第二語言的環境中， 以目的語(target language)為教學語言｡ 法語是魁北克省大多數居民的母語，也是該省的官方語 言，但這地卻有不少的英裔加拿大人，他們就業和生存必須懂法語｡ 他們雖然在學校學過法語， 但由於課時很少，因此他們不具備用法語交流和工作的能力｡ 1965年，該省蒙特利爾的聖‧蘭伯 特(St. Lambert)學區的家長聯合起來，向教育局請願，強烈要求改進作為第二語言的法語教學｡ 家長要求從幼兒園的第一天起，就對母語是英語的兒童全部用法語教學，所有在園的生活與學 習活動都使用法語｡ 兒童在學校先學第二語言，到小學二年級才開始有母語的英語課程，其他 它部分學科課程到小學高年級才用母語教學｡ 這個方案，名為第二語言教學沉浸式雙語教學模 式｡ 1969年獲McGill University 評估執行的成果為優等｡ 聖‧蘭伯特沉浸式教學實驗班學生的法 語水平是其他英語學生從未達到的，而他們也與英語學生一樣，能夠聽，說，讀，寫英語(王斌 華，2003)｡ 由於沉浸教學的成功，各地漸漸均發展以目的語為教學語言的第二語言教學模式｡

2) 沉浸教學的研究

(1) 漢語/華語

馬來西亞是一個多元族裔的國家，幼兒園一般是多種語言授課，包括馬來文，華文和英文的 學習課程｡ 研究發現(張漂芳，2016)，非華語幼兒浸潤在大量的華語文環境中，接觸華語文機會 又多又廣，孩子最容易掌握華語文｡ 第二語言學習成功的關鍵是環境和教學技巧，老師必須理 解和諒解學習者的疑惑，憂慮和逃避的念頭｡ 老師的教學心態決定了幼兒對語言的興趣的培養， 老師的教學技巧決定了幼兒的語言水平的掌握，設法幫助幼兒融入學習是老師的責任｡

在泰國佛統幼兒園推行漢語沉浸式課程時，老師第一個任務是做好課堂指令，開始時請泰國 老師幫忙解釋，然後再用中文再說一遍，同時配有圖片或動作｡ 課堂的流程是：配合圖片，動 作及重複，由字詞到短語到短句，老師要放慢語速，聲音響亮清晰｡ 研究發現(韓珍，2018)在6 個月左右，幼兒對漢語詞彙和句子有了一定的積累，對漢語的理解和應用能力已能達到日常上 課的要求｡ 楊殿義(2018)介紹印尼泗水的華校採用全沉浸式華語教學，沉浸時間的長短與學生國 語科的成績相關｡ 楊婷安(2017)的調查研究指出，美國幼兒華語沉浸學校的教學模式以主題教學 法統整各科教學內容，華語教學以直接教學法，肢體反應教學法融入主題教學中｡ 調查發現， 老師專業成長的渠道較少，自編教材的能力不足以及缺乏有系統的華語教學模式，因此教學效 果不理想｡

廖佩莉(2016)在香港非華語學生的課堂進行粵語沉浸教中文的個案研究｡ 她提出的教學策略 有：1，從“小環境，大氣候”中學習，營造語言學習環境；2，善用生活化的單元，安排實用性 的學習；3，多樣化活動，從遊戲中學習；4，大量閱讀，尋找線索理解；5，推動課堂中隨機互 動教學；6，老師盡量以第二語言教學，避免語言轉換或夾雜其他語言；7，評估方式多樣化， 如：進展性評估，學習檔案，教師觀察等｡ 研究發現： 沉浸式教學有助學生用粵語與人溝通， 加強聽說粵語的能力；實用性的單元教學模式，讓學生能應付生活所需的語言｡

除了正規課程外，短期遊學華語文課程(彭妮絲，2012)以沉浸式與任務型教學兩個概念結合 進行課程設計，研究顯示，日裔的學習者在任務學習中，自然習得基本目的語，能運用目的語 完成溝通任務｡

(2) 族語

沉浸教學不但適用於第二語言教學情境，也用於支持保留傳統語言(西班牙Basque)或復興瀕 危語言(夏威夷原住民語)｡ 台灣行政院原住民族委員會在2013年推出“沉浸式教學幼兒園試辦計 劃”，提出要挽救將快式微的族語｡ 陳雅鈴(2013)的客語沉浸教學研究中，發現幼兒與老師互動 時，客語使用比例較高；在不同學習活動形態中，團體活動中的客語使用比例較高，而課堂活 動時中文使用較高，原因可能是幼兒認為與老師互動中或在團體活動中客語是較為有價值的語 言｡ 接詩涵，孫良誠(2020)提出閩語教學的問題，包括：1，老師教導閩語，而非以閩語教學； 2，學前閩語教材不足；3，閩語用字使用失當，令學生日後學習國語困擾；例如：老師展示閩 語的用字(如：旺來，金蕉)讓幼兒認識閩語文字，而非使用漢語文字(如：鳳梨，香蕉)，這樣會 導致幼兒進入國小後學習國語的困擾｡ 4，老師說一句國語，族語老師說一句族語，課堂像是翻 譯課，這是非正常的教學情形｡

(3) 外語或英語

1997年，中國內地學者強海燕和趙琳等與加拿大學者成立了“中加教育合作英語浸入式教學 實驗課題組”，在西安選定具有不同代表性的8所幼兒園和5所小學開展“早期英語半浸入式教學” 實驗｡ 兒童在校的全部或一半時間內，被“浸泡”在第二語言環境中，教師只用第二語言面對學 生，不但用第二語言教授第二語言，而且用第二語言講授部分學科內容｡ 第二語言不僅是學習 的內容，而且是學習的工具｡ 這種以傳統的，孤立的外語教學改變為外語和學科知識教學相結 合(強海燕，趙琳，2000)的嘗試，理念是：

研究結果顯示：兒童的英語水平顯著提高，實驗班和對照班在分析統計上有顯著差異｡ 浸入 式英語教學後來推廣至北京，廣州等地｡ 浸入式的教學模式除了培養兒童運用英語思維和交流 外，也注重培養孩子開放，積極及主動學習的態度(仇紅，2003)｡ 有人擔心這種教學模式會加重 學生的課業負擔，導致外語與漢語拼音混淆，有揠苗助長之嫌｡ 魏鳳英(2015)提出：實驗證明， 學生輕鬆愉快的驚人速度發展了第二語言，浸入式教學不會影響母語和學科知識的學習｡

4. 幼兒學習第二語言的過程

1) 學習階段

楊婷安(2017)提出，在心理學的定義上，兒童的語言發展能力最快速為1-10歲｡ 學者認為學 習第二語言最佳時機是在第一語言能力充分掌握之後，當孩子懂得語言的社會使用規則，便會 對有興趣的話題侃侃而談｡ 學習第二語言的最佳時機，大概是四歲左右｡ Tabors發現幼兒學習第 二語言時，其發展過程或階段相當一致(吳信鳳譯，2002)，這些過程包括：

2) 幼兒學習第二語言的教學策略

輔助學習第二語言的幼兒溝通，老師可用的方法有(吳信鳳譯，2002)：

Tabors認為教室佈置是雙語教學一個重要環節(吳信鳳譯，2002)｡ 可用的策略有：

在課程設計方面，可作以下的考慮：

堪薩斯大學(University of Kansas)的“語言習得學前教室”(Language Acquistion Preschool, LAP)，研究者用以下的技巧幫助孩子語言發展(吳信鳳譯，2002)：

Snow(1990)總結沉浸教育需要以下的教學技能：

以上各位學者都認為，沉浸教學不能只限於老師教學語言的調整；如要用目的語教學，應要 有相關教學策略或學校佈置等配套的考慮｡

5. 鷹架理論

鷹架的概念受到維高斯基(Vygotsky)的社會文化論所啟發｡ Vygotsky提出“最近發展區”的觀 點，這是“實際的發展層次”和“潛在的發展層次”之間的差距｡ 學習者“實際的發展層次”目前可能 未能掌握一些新的東西，經有效的引導下，他們便進入“最近發展區”而達到“潛在的發展層次”｡ “鷹架”一詞由Wood等人(1976)提出，主張由老師採取一個暫時性的支持架構，如建築上的支 架，協助學習者發揮潛能，讓學習者能獨立解決問題，然後便拆除鷹架｡ 學者認為“搭鷹架”是 指成人在兒童停留在某一認知層次時，所提供的有系統引導及關注性指示，讓兒童能超越原有 的認知層次(Wood, Bruner & Ross,1976)｡ 除老師外，較有能力的同伴也可提供鷹架｡ 鷹架會隨 著對活動的熟練程度而減少，從而培養孩子的自發性和獨立性(谷瑞勉譯，1999)｡ 課堂研究發 現，當老師提供適當的鷹架時，對初學中文的非華語低年級學生特別有效｡ 他們能聽懂老師講 故事，能以粵語和老師溝通，能進行小組討論，能維持較長的專注力(關之英，2010)｡

鷹架包含了一種快樂溫暖互動關係，在合作過程中，成人支持孩子的自動性｡ 透過互動使個 體的“最近發展區”得到刺激和成長機會｡ 不過，老師要懂得觀察，提供適切的需要，在學生能力 增加時，讓孩子能承擔較多的學習責任(谷瑞勉譯，1999)｡

6. 可理解輸入與輸出假設

語言習得過程是一個由語言輸入到輸出的過程，輸入是手段，輸出是目的(溫曉紅，2013)｡ 沉浸教學主張大量輸入，讓學習者浸透在目的語的環境中｡ Krashen(1982)

認為促成語言習得的發生有兩個基本條件，一是為學習者提供所需要的，有足夠數量的可理解 輸入，並因應學習者目前的程度(假使是i)加上比學習者的現有水平略高一些的難度(假使是1)， 成為所謂i+1的可理解輸入｡ 二是學習者本身應具有內在的可加工語言輸入的機制｡ Krashen(1982) 強調語言習得是通過理解訊息，即通過接收“理解性輸入”而產生的｡ 學習者一定要懂得輸入的語 言材料，這些材料在形式和概念都不能過於複雜，否則學習者就會把注意集中在語言形式上， 而無法集中在語言交流的意義上｡ 如果學習者把主要注意力放在理解語言的結構和複雜的概念 上，語言輸入在一定程度上就失去了其真正的目的｡ 有效的語言輸入應具有可理解性，趣味性， 非語法程序等特點(舒行，2013)｡

可理解輸入是語言習得的一項外在因素｡ 即使學習者能理解輸入的訊息，也要把可理解輸入 轉化成為吸收，並使之逐漸成為內隱的語言系統，最後達到輸出｡ Swain(1985)提出可理解輸出 假設，這假設是基於她在加拿大沉浸式教學中學習法語的六年級學生的調查研究｡ 在沉浸教學環 境中，很多課程用法語教授，學生有大量機會得到可理解的輸入｡ 然而調查結果是：學生雖然聽 力和閱讀水平得到了較大的提高，但由於缺乏練習，在口語和寫作中，尤其是在語法的準確性 方面沒有顯著進步｡

溫曉虹(2013)認為，語言輸出假設從心理語言學的理解和輸出角度出發，認為學習者需要有 一定的“強制性的語言表達”機會，來發展他們的語法知識系統｡ 第二語言習得，特別是對語法 的準確性，對表達的連貫性以及語用的得體性不但需要以語義為基礎的加工處理(可理解輸 入)，而且需要以語法為基礎的加工處理(可理解輸出)｡ 總括而言，從可理解的輸入開始，然後 鼓勵學習者以目的語輸出，後者不但可以培養學習者表達的信心，也可以讓學習者揣摩自己試 圖表達的內容和實際內容的差距，這是語言習得一個重要的過程｡

Ⅴ. 研究結果

筆者在2020-21年曾到過16所幼稚園共有19次觀課(2020年6月起至8月到過4所學校共4次， 2020-21年9月至翌年7月到過12所學校共15次)，每次觀課至少3小時，包括有幼兒班(K1)，低班 (K2)及高班(K3)，每次觀課寫下觀課記錄及評課意見，共錄得19次共57小時觀課記錄｡ 每所幼稚 園以其中文名給予一個英文字代號｡

在2021年12月筆者曾訪問樂善堂鄧德濂幼稚園，邀請該校兩位老師在香港大學專業教育學院 教師培訓中(2021.2.26)報告訪問內容，他們的簡報已獲該校校長同意公開｡ 根據觀察及訪問，研 究結果如下：

1. 中文作為第二語言的幼兒教學的誤區

在香港幼稚園非華語學生學中文的課堂觀察時，發現有以下的誤區，包括教學語言及教學安 排等情況：

1) 全部翻譯

香港的非華語學生，在家裡通常以母語溝通，如：來自巴基斯坦的孩子，在家裡說烏都語 (Urdu)；來自尼泊爾的孩子，在家裡說尼泊爾語(Nepali)；有些家庭因收看英文電視節目，孩子 可能英語較強｡ 第一個誤區是：為了讓孩童明白老師所說，老師把自己所說的東西用英文再說 一遍，包括：課堂的指令(如：your turn, point it)，對學生的回應(如：well done ,good)老師都用 英語｡ (X幼稚園觀課，日期：2020年11月10日，K1)老師也會把中文教學的內容(例如：故事)用 英文向學生解說一遍，中文課堂變成中英文翻譯課(T幼稚園觀課，日期：2020年11月5日，K3)｡ 有些學校的外籍老師坐在非華語學生的後面，把任教老師的教學內容一字一句翻譯為英語｡ (J幼 稚園觀課，日期：2021年4月24日，K3)孩子一直依賴老師翻譯，無需學習理解目的語(粵語)的 動機｡ 這是有些非華語學生在幼稚園三年也未能理解或說目的語(粵語)的原因｡ 接詩涵，孫良誠 (2020)提出台灣族語(閩語)教學曾出現以上問題，課堂像是翻譯課｡ 這樣的翻譯課對孩子學習第 二語言沒有幫助｡

2) 全部用目的語

第二個誤區是：有些老師認為，簡單運用沉浸式的教學方式，以目的語教目的語，讓孩子沉 浸在目的語的環境中便可以了｡ 純粹使用目的語教學，可能會使幼兒在一個完全陌生的語言環 境中產生恐懼感而厭學，對學習目的語提不起感興趣｡ 觀課所見，非華語幼兒很沉默，沒有表 情，沒有反應｡ (J幼稚園觀課，日期：2021年4月24日，K2)非華語學童在入讀幼稚園時，與華裔 學童有2萬小時聽說中文的經驗差距，在家缺乏中文聽說能力的機會，無法在入學之前養成“習 得”｡ 非華語學童因語言障礙而影響學習，他們往往被視為低學習動機或有情緒行為問題(樂施 會，2018b)｡ 因此，運用沉浸教學需要有一籃子相關的配套，學校及老師需要改變只以粵語教 學，孩子便可以習得中文的簡單思維｡

3) 學習口語文字

除了口語教學出現誤區外，第三個是書面語的誤區｡ 有些學校認為既然用粵語教學，也應要 同時出現粵語的文字，例如：要學生認識“著衫”，“著褲”或“瞓覺”等粵語詞彙時，在展示板上 也同時出現這些粵語的文字詞卡｡ (N幼稚園觀課，日期：2021年5月21日，K2)粵語(廣東話)是一 種方言，是老師的教學語言，也是大部分香港市民用以溝通的語言，但閱讀的文字，包括教科 書是書面語，所以香港學生既要理解口語(粵語)，也要學習書面語(教育局，2008)｡ 台灣在推動 族語沉浸式教學時也出現這樣的問題｡ 接詩涵，孫良誠(2020)指出，老師展示閩語的用字而非使 用漢語文字，這樣會導致幼兒進入國小後學習國語的困擾｡

以上是教學語言的誤區，至於教學安排有以下的誤區：

4) 非華語學生的分組和座位

第四個是分組的誤區｡ 有些幼稚園只收少量的非華語學生，取得的教育局津貼不足以聘請一 位可以和非華語學生溝通的教學助理｡ 學校把幾位非華語學生集合自成一組，讓他們互相支持， 減少學童害怕心理｡ 於是，這幾位非華語學生只有互相用母語溝通，很少和華語生交流和遊戲， 學習目的語的機會自然大減(F幼稚園觀課，日期：2020年11月3日，K3)｡ 老師宜把非華語學生與 華語生融合成小組，或替他們找一個或幾個小夥伴(吳信鳳，2002)，讓他們和華語幼兒同玩 同做中學語言｡ 有些學校是分行坐，非華語學生可能由於身高等問題，被安排坐在最後或兩側｡ (G幼稚園觀課，日期：2021年7月13日，K2)在新冠肺炎疫情下，老師學生都戴上口罩｡ 非華語 學生坐得遠，聽老師講說有點困難；因為距離遠，老師也未能發現非華語學生如：發音等難 點，從而提供即時幫助｡ 因此，分組和座位也是教學要考慮的因素｡

5) 非華語學生支援老師的角色

有幼稚園校長聘請少數族裔人士為教學助理，安排入班支援｡ 在中文老師教學時，有些教學 助理很大聲回答老師問題，朗讀字詞或唱粵語兒歌｡ 支援老師可能以為這樣可以帶動課堂氣氛， 讓孩子有信心跟讀｡ 不過，這樣會使老師聽不清楚孩子的表達情況，哪個字音不準確，哪個詞語 不會說｡ (Y幼稚園觀課，日期：2021年5月12日，非華語學生中文小組，K1-K3)教學助理應擔當 協作角色，鷹架孩子學習而不是代替學習；支援老師或可觀察和記錄孩子學習的表現，找出有 哪些難點，讓原任老師可以跟進｡

2. 沉浸教學的定位

1) 確定教學的定位

在香港學習中文作為第二語言，最主要是從聽說開始(中國語文課程補充指引，2008)，培養 學生能聽懂目的語(粵語)並能用目的語(粵語)溝通｡ 筆者在觀課時，發覺有一些幼稚園老師，教 導非華語學生學中文以識字為主，在課堂有單獨識字，兒歌識字或部件識字……等安排，學生 在沒有語境下識字，課堂除了枯燥沉悶外，學生所認識的字學得快忘得也快｡ Tabors(吳信鳳譯， 2002)提出，幼兒學習第二語言的最終目標是培養幼兒使用語言的能力｡ 能運用第二語言進行溝 通是評估重點，不是考查學生能認識多少個生字｡ 可理解的輸入與輸出語言同等重要(Swain， 1985；溫曉虹，2013)，即使以簡單的語言輸出也是學習的一部分｡

2) 全校共識

大部分非華語學童在家會用母語溝通，使用目的語聽說的機會很少，因此學校要盡量增加非 華語學童在校接觸目的語的時間｡ 學校需要有大量的環境支援，例如：在教室明顯的地方貼上 “去洗手間”，“想喝水”，“吃藥”，“不舒服”……等個人意願的圖畫，讓學生有需要時指出要求， 然後老師補充粵語怎樣說；慢慢地要求學生自己說，由說詞語(廁所)到短語(去廁所)到句子(老 師，我要去廁所)｡ 至於在“排隊”，“吃茶點”，“放學”等學校常規時，老師也盡量說粵語｡

學校的環境也盡量用漢字標示，如：“圖書角”，“校務處”，“窗”，“門”，“椅子” ……等，讓 孩子習慣漢字的形狀和粵音｡ 盡量說目的語的原則也應用於全校的老師(英語老師除外)及職員， 大家要有共識提高非華語學生聽說認讀中文的能力｡ 《幼稚園教育課程指引》的附錄五(2017)明 確提出：即使學校的教學語言為英語，也要指定中文老師只說中文(頁92)｡

3) 老師使用目的語的安排

如果從一開始便採用全沉浸教學，可能會嚇怕了孩子｡ 較適合的方法是：學校採用單向(目的 語為主)漸進沉浸教學模式｡ 有些幼稚園聘請與非華語學童同族裔的人士作為教學助理或老師， 用孩子懂得的語言在孩子入學初期幫助老師和孩子溝通，筆者曾訪問(訪問題目見附錄一)樂善 堂鄧德濂幼稚園的兩位老師，他們介紹學校在放學和吃茶點時全用粵語，在校內排隊時會用粵 語和英語，在聽講座時除了用粵語和英語外，還會使用少量烏都語｡ (訪問日期：2020年12月15 日)在各級上中文課時老師使用粵語和英語(2021年度)的比例是：

老師認為：在初入學時(K1)老師較多用英語(70%)，讓非華語學生有安全感，對上學不害 怕；然後英語使用隨年級越高越減少，而粵語使用率越來越多，在K3時粵語的比例佔80%｡ 在 學校佈置方面，K1的報告版是中英對照，K2英文漸漸減少｡ 據觀課所見，K3教室除英文角外， 所有展示都是漢字｡ 老師以粵語上課，目的是讓幼兒上小一時能適應小學的學習，能聽懂教師 講解和能用粵語溝通｡ (D幼稚園觀課，日期：2021年7月14日，K3)不過，全用目的語教學時， 老師要注意語速，句長，所用的詞彙是否能讓孩子能理解(Krashen,1982)，老師的聲音要響亮， 要清晰以及注意停頓｡ 在第二語言課堂中，老師的語言質素尤為重要｡ 因為老師的語言既是授 課的媒介，也是學科內容的媒介(關之英，2012)，所以老師必須認真考慮用語｡

4) 環境佈置

環境佈置提供讓孩子多接觸目的語機會，學校內的佈告，常規的指示，展示的圖書，玩具以 及教室的佈置……等都是幫助孩子學好目的語的場景｡ 樂善堂鄧德濂幼稚園在低班，中班及高 班的教室，佈置語文安排各有原則；低班顯示漢字時附有英文，中班減少附設英文詞彙，高班 只顯示漢字｡ 有些學校在漢字旁加上粵語拼音，讓學生能自己學會讀該漢字｡ 幼稚園多採用主 題教學，為了讓非華語學生對將會學的主題有大概印象，鄧德濂幼稚園的老師在一星期前的小 組教學中，先向非華語學生介紹下星期的教學主題，老師會用的教材或教具，有哪些活動…… 等，讓非華語學生能熟悉情境，跟上學習進度｡

Ⅵ. 沉浸教學的課堂策略

老師使用目的語教學的比例除了按年級逐漸加強外，課堂教學策略的建議是：

1. 邊做邊說，加強及鞏固訊息

老師要介紹一個概念或要表達一個過程時，可以一面做一面說，讓學生運用聽和看兩種感官 同時接收訊息｡ 例如：老師帶學生玩滑梯時，用目的語描述：滑梯很高，先要上樓梯，到最高 點坐下來，滑下來時很快，有點驚，兩手要輕輕放在扶手上，慢慢滑下來，很好玩｡ 老師描述 時輔以手勢，身體語言或表情……等“溝通支援(buttressing communication)”技巧，增加了訊息的 層次，使訊息不僅限於語言表達，還可以依賴其他管道來接受訊息，讓孩童更容易理解老師要 表達的意思(吳信鳳譯，2002)｡ 邊做邊說的學習策略也適用於學生，老師可要求學生描述自己做 的事情｡ 例如：在食物的單元中，老師先示範如何做三文治，然後提供一些小道具或圖片也可 以，讓學生一面做一面說｡ 聽不如看，看不如做，學生從做中學習，從做中表達，這樣便能能 加深及鞏固學生對目的語的認識｡

2. 鼓勵學生聽說目的語

即使在低班上課時老師會較多用英語，但在表揚，指示或常規活動時，老師不需要以“Good job”，“Tidy up”，“Your turn, catch it”，“Do you understand?” ｡ (X幼稚園觀課，日期：2020年11 月10日，K1)這些詞彙，可以改用“做得好”，“收拾”，“到你啦，抓住”，“明白嗎？”等目的語， 輔以手勢和示範，學生一定能理解｡

鼓勵學生說目的語，這不是說要禁止學童說母語，只是鼓勵他們在中文課或學校環境(除英 語課外)盡量說粵語｡ 老師以引導和鼓勵的態度，不要以懲罰和不理睬作回應｡ 當學生以英語和 老師說話時，如：“(冰箱)is full”，“This is not for children， for mommy”｡ (X幼稚園觀課，日 期：2020年11月10日，K2)老師要替學生轉譯為目的語，問學生：“(冰箱)很多東西，是嗎？”或 “這不是給小朋友用的，給媽媽用的，是嗎？”轉譯後可引導學生複述詞語或短句，讓學生習慣 目的語的表達方式｡ 楊殿義(2018)介紹在印尼教華語時，當地的老師採用的策略是：“低年級使 用母語和英文做溝通是可以理解並通融的，不過多半是下課時間讓他們用英文對話｡ 我若是有 聽到他們用非中文溝通，我也會加入他們的討論，適時地在對話中加入大量中文，讓他們變成 要想辦法來理解我說的中文意思為何，才有辦法繼續和我聊天……如果是上課時間，尤其是國 語課，我就會盡可能地要求學生用中文來溝通，即使他們不知道如何以中文表達，我會教他們 一些技巧，例如把不知道如何用中文說的部分用畫的，然後用你會的中文去解釋那件事或是那 個詞，這也可以作為一個猜謎遊戲，他們覺得挺好玩的｡” 張漂芳(2016)提出，非華語幼兒浸潤 在大量的華語文環境中，接觸的時間及範圍的廣度與孩子掌握華文有直接的關係｡

3. 提供情境

非華語學生必須掌握一定的粵語詞彙才能進行交際｡ 非華語學生對華人的習俗不太認識，例 如：他們把農曆新年的桔子說是橙子，上茶樓以為只是喝茶｡ 情境佈置及運用與交流有助於非 華語學生融入本地生活｡ 實物，圖畫或真實生活場景能幫助學生記憶目的語的詞彙，老師在主 題教學時宜盡量提供情境，讓學生嘗試運用詞彙說一說，做一做，讓學生從情境中學習語言的 功能，如：買東西，問路……，通過對話完成交際的任務｡ 任務導向教學可以提高學生表達的 信心，強化語言輸出的表現(彭妮絲，2012)，而且也是寓學習於遊戲中｡ 教具是認識情境的重要 因素，在動物單元時，老師把教室佈置成兔子生活的情境，包括兔子吃的紅蘿蔔，睡覺的草 地，兔子的玩具……等，讓孩子分組學習照顧兔子吃，睡，玩，拉的生活｡ (X幼稚園觀課，日 期：2021年3月26日，K3，內容經少許修改)在教具輔助下，非華語學生能按老師的指示拿食物 給兔子吃，理解大力地把兔子放在草地上是不對的｡

4. 鷹架表達：口訣記憶，兒歌斷句

幼兒學習第二語言，開始時可能會結結巴巴，老師要為學生搭建鷹架，幫助學生學習｡ 例如： 教學生説顏色時，老師可以提供句型，示範說：“我鍾意(喜歡)_____色，因為______｡” 幼童只 需說前半句，能力較高的學童可以說前後句子｡ 當老師要教兒歌時，可以先幫助學生先行劃分 詞組，減少記憶的負擔｡ 例如：“交通規則要遵守”，可劃分為：“交通規則 / 要遵守”或“交通 / 規則 / 要遵守”，以停頓把不同的概念分開，學生會較易掌握｡ 固定的教學流程能讓孩子增加安 全感(吳信鳳譯，2002)，有老師把每天中文教學流程寫在(或用圖畫)白板上｡ (Y幼稚園觀課，日 期：2021年5月12日，非華語學生中文小組K1-K3)非華語學生進入教室後，先唱“早晨歌”，歌詞 簡單重複；“早晨啊(兩次)，我喜歡見你(兩次)”，然後才開始其他活動｡ 非華語學生習慣每天的 上課流程，便不會害怕學中文｡

有老師先從學童怎樣學習較容易的角度思考，然後才考慮教學內容和安排步驟，創作口訣及 動作幫助孩子記憶，以小步子學習｡ 例如：老師想孩子能做到一面走，一面拋豆袋的活動，於 是設計拋豆袋的動作口訣：^｢行一步，企定定，拋上去，接住^｣｡ 老師先示範，一面做一面說這四 部曲：(1)踏一步，站好，(2)豆袋放前面，(3)準備，眼睛向上望，(4)同一時間，手向眼睛上面 拋豆袋，(5)接住豆袋｡ (F幼稚園觀課，日期：2021年11月3日，K2，內容經少許修改)這個活動 可以鼓勵學生一面說一面做，從而培養學生手眼與語言協調的能力｡

Ⅶ. 簡要師生溝通策略(PRAISE)

為了讓老師運用沉浸教學的策略，筆者創設以一個英文字PRAISE概括其要點，幫助使用者 容易記憶｡ 課堂上，老師可嘗試用這六個要點與非華語幼兒溝通：

Ⅷ. 結語

沉浸教學的理念與成語“耳濡目染7)”的概念相關，就是在經常看到接觸到的東西，不知不覺 地會受到影響｡ 第二語言學習的沉浸教學模式，主張多接觸多看多用目的語，成功習得目的語 的機會較大，與“耳濡目染”的意思類似｡

本文先介紹香港教育局對非華語學生學中文的有關文件，然後從文獻綜覽歸納漢語作為第二 語言的教學原則，介紹沉浸教學的源起及沉浸教學的研究，闡述兒童學習第二語言的四個階段 及相關教學策略，並提出鷹架理論，理解輸入及輸出假設等教學理論，這些理論對推行沉浸教 學有直接的關係｡ 沉浸教學實踐時，老師首先要認識沉浸教學的誤區，然後確定沉浸教學的定 位，思考課堂各種有效教學策略，堅持簡要的“PRAISE”師生溝通策略等；期望通過以上的探 究，提升老師對非華語學生學中文的教學效能｡

推行沉浸教學時，老師要目標明確，教學策略要適切有效，計劃內容需要全盤考慮，行政方 面也需要校方支持和配合，這些都是沉浸教學成功的因素｡