Ⅰ. 背 景

1. 學習困難

非華語幼兒未入學(幼稚園)以前, 大部分生活在自己族群的文化中, 較少接觸香港本地的中文 生活語境｡ 直至適齡就讀香港本地幼稚園, 他們面對以中文為主的學習環境, 以學習中文作為第 二語言｡ 在缺乏家庭支援和適合的生活語言環境下, 學習中文感到非常困難｡

華語幼兒大部份在香港土生土長, 自小接觸香港的中文生活語境, 對中文有一定程度的認知｡ 另一方面, 為能讓非華語學生沉浸在中文語境中, 增加接觸中文的機會, 平等機會委員會(2019)建 議同校的華語學生與非華語學生須一起上課, 所以本地幼稚園較多採用非華語幼兒與華語幼兒混 合班級的模式｡ 但在教學安排上, 尤其是中文教學, 給學校造成很大的困擾｡ 特別在入學初期, 非 華語幼兒與華語幼兒的語文能力存在較大的差異, 另外, 同是非華語幼兒, 他們的生活背景及生 活語境也存在不同的文化差異, 學習中文的進度也不一樣

至於教學內容方面, 文化差異更是顯著, 例如食物主題, 非華語家庭部份不吃豬肉, 愛吃咖哩, 薄餅, 習慣用手進食; 而華語幼兒一般以飯為主要食糧, 也進食各種肉類和蔬菜, 運用筷子, 匙羹, 义等食具｡ 因此, 幼稚園進行課程規劃時, 教師需關注幼兒的學習差異及民族文化差異, 在課程 設計, 教學材料及學習進度上加以調適, 並配合幼兒的生活經驗, 才能達至有效的學習｡

2. 研究的重要性

學習差異是幼兒教育的重大問題, 幼兒都是獨立的個體, 各有不同的性格, 能力和興趣, 也有 各自的發展步伐｡ 他們在語言, 文化和生活習慣等方面也有不同 (幼稚園教育課程指引, 2017)｡ 學習差異源自學生在各種學習特性上的根本差異, 包括：智能, 學習風格, 認知風格, 學習習慣, 興 趣, 文化等, 學習差異存在於任何一個時空 (趙志成, 何碧愉, 2009)｡ 要解決學習差異, 分層教學 是其中一個方法｡

Ⅱ. 文獻回顧

1. 分層教學

分層教學, 意指教師能根據幼兒的學習差異, 訂定有效的課程, 教學法, 教材, 教具和評估工具｡ 而幼兒亦能從分層教學中, 獲得適切的教學支援(Tse & Tan, 2011; Weston, 1998; 謝錫金, 祁永華, 岑紹基, 2014)｡ 在英國, 加拿大, 美國的教育課程中, 分層教學被視為有效的教學模式, 提供適合 的教學課程減少學習差異, 讓幼兒在平等的教學環境下學習 (Hart, 1996; Tse & Tan, 2011)｡

2. 學習差異

差異是一種自然原則, 沒有兩個人是一樣的, 各人之間均彼此的不同, 甚至連雙胞胎孩子也有 其個人的獨特性, 每個人的身高, 體重, 膚色, 智力, 成就, 興趣, 態度, 能力, 學習習慣, 運動能力, 技能均存在差異｡ 每個人都具有知識能力, 他可以通過該能力獲得經驗和學習(Jensen, 1998)｡ 同 樣, 每一位學生都是一個獨立個體, 有多項因素會造成學生的差異性, 例如學生在認知及情意發 展, 與人交往, 能力, 動機, 抱負, 學習方式, 需要, 興趣及潛能上各有不同, 加上他們與生俱來的 智慧, 不同的社會及經濟背景, 不同的學習經歷, 又或是學習者與課程的配合等｡ 教育的目的是 幫助學生達致全面及具個性的發展, 教育不是要把學生之間差距拉近, 也不是要統一各人的能力 或學習表現, 而是要了解他們能或不能學得好的原因, 從而找出適當的途徑, 給予適當的輔導和 幫助, 讓他們多方面的潛能得以充分發展, 讓他們學得更好｡ 學生之間存在著學習差異, 是很自 然的事, 這差異能促進有效學習和教學的寶貴資源(課程發展處, 2008)｡

非華語幼兒進入香港本地幼稚園, 面對文化, 語言的不同, 可能會導致學習上的^｢文化休克_｣狀 態(Oberg,1960)｡ 當幼兒入讀學校, 初對新環境和活動區角充滿好奇心和興趣, 然而他們在日常聽 不懂教師課堂言語, 很容易進入沮喪階段, 甚至對學習產生抗拒, 不但達不到愉快學習或投入學 習活動, 若不及時及持續處理, 學習差距則越來越大, 嚴重者影響兒童發展｡

3. 處理學習差異的原則

要照顧幼兒的多樣性, 就必須加深了解他們的不同, 關心及接納各人的差異, 從而提供適切的 課程安排｡ 幼兒教育是以^｢兒童為本_｣為核心價值, 因此教師應持守共融原則, 為每位幼兒調適課 程及活動, 讓幼兒能愉快學習, 各展所長, 建立自主及健康的學習態度, 為終身學習奠定良好的基 礎 (幼稚園教育課程指引, 2017)｡

香港課程發展議會(2008)明確指出, 建立課程架構和設計課程, 內容必須按^｢照顧學生個別差 異_｣為重要原則, 這不但讓本地生, 非華語生, 甚至有特殊教育需要的學生共融, 縮小各學生的學 習差距, 更能促進課程融合, 培養歸屬感, 提升學習的自信, 建立自我自形象｡

心理學與人類發展學家O’Brien and Guiney (2001)認為傳統的教學模式, 是要令所有學生達致 相同的學習能力和潛力, 但實際上學生有其差異, 所以相同能力的概念是不存在的｡ 教師需要注意 個別學生的不同面向和需要, 作出調適｡ 建議以差異化的策略進行教學, 包括a) 教學方法, b)學習 情緒, c)認知能力, d)社交能力｡ 而這些因素有相互影響, 造就學生能各有獨特的特質, 滿足學生需 要｡

Simon(1985)提出學校可設計不同層級的課程, 照顧不同學生的差異, 讓他們有平等的學習機 會｡ Kershner & Miles (1996) 也表示處理差異, 要持續反思及發展｡ Simon(1985)提出四種方法以 照顧學個別學生的進度, 包括：課程, 教材, 教學法及評估｡ 謝錫金等(2015)提出分層教學法, 根 據幼兒4層不同的閱讀能力, 制訂不同的教學策略和目標｡

Ⅲ. 研究計劃

1. 研究目標

針對非華語學生學習中文非常困難, 香港賽馬會慈善信託基金發展^｢賽馬會友趣學中文_｣計劃, 支援幼稚園學生學習中文｡ 計劃的第一階段, 在六間學校推行家, 社, 校模式, 改善非華語學生學 習中文的難題｡ 並透過校本課程發展和支援, 嘗試解決非華語學生學習差異的困難｡

本研究深入探討第一階段的六間學校推行分層教學的方法和模式, 包括：分層目標和分層小 組, 分層課程, 分層教材, 分層教具, 分層教學法和分層評估, 並以2016-2019學年的非華語學生的 中文成績, 探討分層教學系統的成效｡

本計劃使用分層教學系統處理學生差異, 以下簡述計劃中分層教材的設計原則｡

2. 分層教材的設計原則

分層教材的故事文本分為三層, 包括四個主要學習焦點, 分別為: 語言覺識, 語義框架, 口語能 力和閱讀能力｡ 當中又再細分為不同類型的學習焦點,

語文學習焦點可分開不同的層次, 配合分層教材, 讓不同能力的非華語學生, 用不同的層次的 教材, 增強學習中文的效能｡

現以故事文本的一篇課文為案例：《我的爸爸是消防員》, 說明分層的方法｡ 例如, 學習朗讀 句式的三個層次：

教材分為三層, 每一層有不同的語文學習焦點 , 這樣便可以發展一個學習系統｡

3. 研究方法

分層教學系統研究:

計劃中設立專業教學團隊, 專責設計一套供非華語幼兒學習中文的分層故事教材, 以六所參與 計劃的幼稚園, 經驗三年實證為本的介入, 由學校發展主任提供到校課程支援, 透過與學校共識, 教 師共同備課, 把故事教材的分層模式, 結合學校校本發展情況下得以有效實踐, 促進非華語幼兒 在課程中有效地學習, 建立中文作為第二語文的能力, 同時, 讓香港華語幼兒透過多元化的學習中 文模式, 提升香港華語幼兒學習中文的成效｡ 本計劃將深入訪問他們的實踐和觀察｡

現場觀察：本研究亦派遣專家和研究員參與觀察非華語學童課堂學習及學習角活動, 記錄非華語學 童在課堂學習故事教材的情況｡ 在分組活動或角落活動中, 能否達至有意義學習中文, 並能與同儕 和華語生融洽相處｡

錄影分析：本計劃派遣研究員拍攝課堂學習活動的實況, 由幾位學者和專業人員作分析

學生成績評估: 研究團隊在計劃開展時期, 為網絡學校每一名非華語幼兒(2016-2019)進行前後四次中文語言測試, 分析非華語幼兒的中文聆聽, 說話, 閱讀能力水平｡ 研究工具採納《香港學前非華語學生中文學習 進程架構》(林偉業, 許守仁, 張慧明, 2018), 作為語文測試的理論基礎｡ 現時第一屆6間學校已參與 計劃三年, 校內非華語幼兒完整經歷幼稚園階段的中文學習歷程, 研究團隊亦成功收集幼兒三年間 的中文語言發展數據｡

4. 分析方法

分層教學系統研究:

本文從參與計劃具代表性的學校, 各選1個故事教材的學習單元, 由學者和專業人員把觀察及 錄影資料記錄, 並加以分類, 組合和淺析概念, 推演結論｡

學生成績: 本研究的分析方法包括量化分析和質性分析｡ 量化分析方面, 研究團隊運用SPSS進行簡單數據分析, 了解參與計劃學生在前後四次測試, 測試他們中文(包括聆聽, 說話, 閱讀)的平均成績, 展示其增長 趨勢｡ 質性分析方面, 研究團隊會根據學生在測試中的具體表現, 通過數字和文字, 幼兒階段不同 時期的中文語言能力和進程, 將具體地呈現｡

5. 分析結果

研究成果分開兩部分匯報, 第一部分為分層教學系統, 以六個個案闡釋六個分層(目標, 課程, 教材, 教具, 教學法, 評估)在幼稚園推行的情況和成效; 第二部分報告學校應用了分層教學系統 後, 非華語學生的中文成績｡

1) 分層教學系統研究:

本計劃設立分層教學故事文本及教材, 學校發展主任定期到六所合作學校作出支援, 協助學 校運用故事教材, 處理不同幼兒的學習差異｡ 分析結果包括：(1)有效支援的範疇; (2)本計劃提供 的具體支援; (3)支援後, 有實證成果的範例｡

(一) 分層學習目標

計劃透過分層學習目標, 協助教師活用計劃教學資源和故事教材, 並為不同能力的幼兒 制訂學習目標｡ 教師更可按著幼兒表現, 成為幼兒持續評估的資料, 幫助教師再設計下 一階段幼兒學習的目標｡

個案一：學校訂定不同層次的學習目標, 按著幼兒的個別學習能力來分組(不以種族)｡ 教師能善用故事教材, 以三層故事書句式成為對不同能力幼兒的學習目標｡

學校善用自選活動及小組學習時段, 協助各幼兒不同學習需要, 作出活動的引導, 幼兒因 此十分投入參與活動, 並能按個人能力完成要求; 教師能靈活按幼兒表現提升或降低對 幼兒學習的要求, 逐步讓幼兒完成任務, 提升幼兒以中文表達的信心｡

活動顯示教師能有效運用分層教材照顧個別差異的幼兒, 幫助不同族裔幼兒對語文學習 的興趣｡

分層學習目標示例：

學習目標：

(二) 分層課程

計劃透過特定分組, 設計合適課程予不同學習需要的幼兒｡ 計劃特設^｢到校支援服務_｣, 專業團隊與學校教學人員透過共同備課, 一同共識課程推行方式, 分組活動安排, 讓教師 能同時兼顧華語生與非華語生的學習差異的需要, 打破課程單一推行的框架, 推行適合 幼兒發展需要的課程｡

個案二：

學校善用全班活動(Whole class activity)及分組活動(Small group activity)時間根 據幼兒學習能力及學習需要, 調適課堂設計, 讓幼兒體驗學習的成功感, 增強 學習中文的信心：

學校採用故事教材(第二層), 教師在全班活動講述故事, 再依據幼兒的學習 能力作出不同層次的提問, 讓幼兒回應, 並從中了解幼兒對故事理解的程度｡ 然後, 在延伸活動部分, 教師根據幼兒的個別學習能力分組｡ 能力相近的幼兒 會被安排為一組｡ 透過小組活動, 語文教具遊戲, 深化每組幼兒的語文學習, 以達每組不同的學習目標, 提升學習成效｡

(三) 分層教材

本計劃設專業團隊為每個級別提供6套故事教材, 當中包括K1至K3合共18套故事教材｡ 而 每套故事教材包括有分層故事書, 每本故事書按學生能力分為三個層次(即有一套三本的 分層故事文本); 每套故事書配合教學指引, 建議教學流程和教學活動示例; 故事書配合 不同教具, 可於全班或小組教學, 語文角, 閱讀角和模擬角等活動使用｡

個案三：

分層概念在以往的課本沒有這個安排, 現以^｢熊寶寶去逛街_｣課文為例｡ (取 材自^｢賽馬會(有)友趣學中文_｣) 說明口語句式教學分層的方法和原則｡

(四) 分層教具

本計劃配合故事文本, 特設計分層教具, 於學習環境善用分層教具, 有效幫助進展不一的 幼兒｡ 教師也能嘗試運用分層教學協助幼兒進行不同中文遊戲, 照顧不同中文學習需要, 加強不同能力幼兒學習中文, 提升語文能力｡

個案四：

學校善於運用分層教具, 讓幼兒能按自己的興趣和進展, 投入學習活動中｡ K1老師設計 了三種程度的教具｡

第一層教具：如: 認識爸爸, 媽媽｡ 能力較弱的幼兒需要辨認自己的爸爸媽媽, 並嘗試說 出他們的“稱呼”;

第二層教具：能力稍高的幼兒需要辨認出爸爸, 媽媽的“卡通圖片”, 然後說出正確的家 人“稱呼”;

第三層教具：能力較高的幼兒需要完成爸爸, 媽媽的“拼圖”, 並嘗試“選取正確的中文字 詞貼在拼圖上”｡

又例如K2中文部件教學活動, 運用分層學習教學概念：

第一層教具:老師先運用砂紙板, 讓幼兒用手指逐一依顏色次序仿寫一遍;

第二層教具: 再讓他們分別運用自選的物料(如:毛絨球, 木珠, 通草片及鈕扣等)依字卡的 字形擺放物料;

第三層教具: 最後, 較高能力的幼兒亦可嘗試利用部件卡或字卡, 拼砌詞語﹑中文字, 或找 出中文字裏欠缺的部件｡

(五) 分層教學法：

本計劃協助學校嘗試以不同教學法幫助幼兒學習, 部份學校加設個別訓練活動, 幫助非 華語幼兒學中文｡ 教師亦運用不同學習材料, 教學程序, 教學法及活動, 幫助能力不同的 幼兒在活動中學習包括：複述文本, 角色扮演, 故事朗讀｡ 部份學校透過肢體動作, 輔助 圖片, 實物或科技資源等幫助幼兒理解故事｡

教師按分層教學的理念, 會依據個別幼兒的能力來訂定學習目標, 並作出適當的分層提 問和鼓勵回應, 又嘗試對個別能力高的幼兒進行分層朗讀, 按幼兒的能力作出調適｡

個案五：學校特設個別訓練, 按個別幼兒的學習興趣, 特別學習需要, 訂立學習目標及製 作個人化教具, 讓幼兒能按其能力加建知識｡

學校採用分層教學方式推行課程, 例：同一教學內容, 按幼兒的不同能力調適(高能力： 完整句子/ 中能力：詞組/低能力：詞語), 教師又運用步驟分析法, 為幼兒訂立學習目標, 分析達成目標所需的步驟, 以循序漸進的方式教導幼兒, 過程中, 教師同時觀察幼兒在哪 些步驟出現困難, 即時提供支援或修訂目標｡

(六) 分層評估：

本計劃協助學校運用分層評估, 在活動中, 教師以循序漸進的方式, 幫助幼兒認讀字詞｡ 按幼兒學習表現進行評估, 並按評估結果調適課程, 幫助幼兒逐步提升能力｡

在活動結束時, 以分層方式評估幼兒的能力(例：分層評估目標：認讀核心字詞/ 認讀延 伸字詞/分層評估內容︰分辨語音, 看圖說字, 認讀字詞)｡ 在活動末, 以分層方式評估幼 兒的能力(例：分層評估目標：認讀核心字詞/ 認讀延伸字詞/分層評估內容︰分辨語音, 看圖說字, 認讀字詞)｡

個案六：

學校自設評估工具, 幫助了解幼兒學習中文進展, 善用結果成為幼兒學習語文的目標｡

教師設計適切的評估工具, 評估幼兒的認讀能力(前測), 按評估結果及教師日常觀察, 為 幼兒設定分層學習目標及設計分層學習活動, 再於約兩星期後, 進行認讀評估, 閱讀評估 (後測), 評估學習成效; 然後利用評估結果為幼兒訂立下個活動的學習目標, 設計合適的 活動予幼兒｡

2) 應用分層教學系統後, 非華語學生語文成績

(一) 成績計算和顯示

第一階段6所幼稚園共有88名學生完整完成共四次語言能力測驗｡ 學生幼兒班前測總計平均 得分(Mean in total)(包括聆聽, 說話, 閱讀能力)為5.66分, 幼兒班後測總計平均得分為8.31分, 低 班後測總計平均得分為11.36分, 高班後測總計平均得分為17.46分｡ 應用分層教學系統後, 三年 的分數都有所增長, 而第三年分數增長最大｡

為了說明學生成績的進步, 是否影響他的學習, 本研究也用增值率來說明｡ 方法是計算前測試 與後測試之間的增值率, 運用功效大小(Cohen’s d Effect Size)來統計｡ 增值率的數值愈大, 效果 愈顯著; 一般來說, 達到0.5或以上屬中等程度, 達0.8或以上屬於較強程度(Cohen, 1988)｡

(二) 三年的增值

比較幼兒班後測和幼兒班前測成績, 增值率為0.52; 低班後測相對幼兒班後測的增值率也是 0.52; 而高班後測相對低班後測的增值率為0.79｡ 是以, 參與計劃的非華語幼兒, 在首兩年皆得到 約中等程度的增值, 在第三年得到接近較強程度的增值｡ 所以, 學生在第三年的進步較大, 而三 年間非華語學生的中文能力都有良好的進展｡

(三) 成績與分層系統

總括來說, 2016-2019年度的非華語幼兒於語文方面都有明顯的提升, 這三年的進步亦有目共 睹, 證實分層教學系統, 分層校本課程, 分層校本教材, 分層教學法, 分層教具, 分層評估, 和多層 教學支援有效｡

於研究三年期間, 非華語幼兒的聽說讀都有所增值, 可見於有效且有系統的分層教學理論下, 學生的語文發展能每年提升｡

Ⅳ. 討 論

1. 分層教材研發的重要性

分層教材設計概念, 不但適合收納非華語學生, 這種分層材也能幫助不同能力的本地華語生 使用｡ 可是, 大部份本地的幼稚園, 只能使用坊間設計的教材, 而坊間出版商卻甚少願意發行分 層教學教材, 相信這是涉及消費巿場用家的需要, 也涉及人力資源, 故只有單一的教材, 供教師自 行剪裁使用｡ 這些只有一式一樣的教材, 學校及教師若想變為分層教材, 不但需要花上很大力氣 進行課程調適, 也要投入很多資源｡ 教師一直對於非華語幼兒學習中文作為第二語文未能清楚掌 握｡ 教師缺乏支援及配套, 面對很多困難｡ 設計分層教材較難實踐｡

若出版商能提供分層教材和配套, 便能幫助減輕教師的工作量, 也能更聚焦及有效幫助非華 語幼兒學習中文, 讓幼兒能獲得愉快學中文的良好經驗, 有助他們升學及健康成長｡ 所以政府或 非牟利機構, 可以考慮提供資助予出版商, 出版分層教材, 甚至由政府斥資出版｡

2. 分層教材的支援難點

藉著分層教材的支援也有一定的需求, 例如在同一班裡, 同時有兩組同學用兩種不同程度的 課本, 教師要同時兼顧兩組同學, 課室管理並不容易｡ 最有效的方法是有一位多元文化教學助理, 課堂的前半部, 他可以幫忙教較低程度的小組, 而老師則教較高能力的小組｡ 課堂的後半部, 老 師集合全班同學, 一起處理教材, 先處理較簡單的教材, 然後處理較難的部分｡

此外, 上課前, 低能力組別能透過錄象或電子教學資源, 獲得前備知識, 然後再加入高能力組 別, 一起上課｡

因此, 分層教材需要額外的教學資源, 例如要多聘請一個多元文化教學助理, 或發展電子教學 資源, 作分組之用

3. 多層課程, 教材, 教法的系統

多層的課程是以每一位學生都能參與課堂, 使學習進展流暢進行為原則, 可分為校本課程, 班 本課程, 組本課程及人本課程四類｡ 主要按著幼兒知識, 能力, 學習過程, 學習策略, 學習態度為 考慮設計的要素, 並以校本及文化特色概念設計不同能力的課程｡ 課程可具有彈性的增潤或簡化 學習內容, 例如：能力較初階的幼兒可安排一個主題的內容, 能力較高的學生可安排延伸主題的 內容, 使各幼兒能按自己能力逐步提升學習進程, 保持他們對學習的興趣｡

本計劃設計的故事教材, 關注不同民族的文化差異, 如：故事教材並不只限本地學生的形象, 亦包括多種族孩子; 課本內容涵蓋多元文化, 包括不同少數族裔的飲食文化, 生活特色等, 照顧不 同文化背景的孩子, 提升他們對故事的投入感, 認同感及親切感, 促進共融｡

教材設計的重點是在相同課程框架內, 相同教學內容中, 因應學生不同的學習能力, 設定多元 程度教材及學習材料｡ 開發分層教材, 當中包括有不同分層方式, 如：同一主題及內容有不同能 力的課本; 同一篇章, 有不同深淺程度的版本; 同一課本有不同難度的篇章｡

分層教學法就是根據不同能力的學生, 運用不同的教學法｡ 例如, 老師運用聯想詞滙歸類法, 幫助幼兒尋找和提取他們的心理詞彙, 建立一個詞彙網絡｡ 能力高的學生能夠建立一個詞彙量多 的網絡, 能力較低就詞彙量較少｡ 不能要求每個學生都有同等的能力｡ 在同一個課堂, 可以運用 多元能力分組方式, 先按學生高, 中, 低能力進行分組, 以適應他們的學習進度; 達到一個水平後, 可運用跨能力分組, 有效促進他們的學習進度｡ 同一班學生, 他們的能力並不相同, 教師可以設 計一些不同程度的多元學習工具, 以提升教學效果｡

多元化評估是因應學生之學習能力, 調整預期的學習評表現｡ 進展性評估較為合理, 能適時檢 視學生表現, 並及時進行學習調適｡ 不要要求每個學生都有同等的表現｡

當設計課程時, 老師應根據非華語幼兒和本地生的學習需要, 調適課程, 制訂有效的分層課程, 教學法, 教材, 教具和評估工具｡ 非華語幼兒的中文能力不一, 教師應留意不同族裔的文化差異, 學習難點, 並根據他們來港接觸中文的時間, 調適課程, 制訂分層課程策略, 分層教學內容｡

本計劃創設的分層教材, 能有效處理學童的個別差異, 幫助不同能力的非華語及華語生有效 學習中文｡ 這項研究能協助教師怎樣有效靈活使用故事文本及教材, 推動不同能力差異的學童有 效學習合適他們能力的中文學習課程｡ 請與我們聯絡, 了解和試用分層教材, 亦請不吝給予寶貴 的意見｡

Ⅴ. 結 論

由於每個人成長發展均不是一樣, 各人進度不一, 而幼兒教育一向持守^｢以兒童為本_｣的目標, 學校宜在課程加入照顧差異的學習目標｡ 肯定各幼兒的能力, 才能建立他們的學習信心｡

要推廣多元文化教育, 讓本地生和非華語生同班上課, 必須解決非華語生的學習差異難題｡ 學 校需要一套有效的語言政策, 包括分層目標, 分層課程, 分層教材, 分層教具, 分層教學法, 分層評 估等, 讓每一個學生都有合適的個人語文學習系統｡ 正如教與學大師馬飛龍教授指出: 每一個學生 都必須有學習的空間, 一個都不能少 (祁永華, 謝錫金, 岑紹基, 2005), 語文教育才有成功的希望｡

本計劃經過三年的實驗, 發現非華語學生的中文成績進步顯示著, 三年間的語文成績增值率 都高於0.5, 第三年甚至達0.79的增值率, 反映分層教學系統的成效顯著, 可以在香港或各地試行｡