背 景

近十年間, 香港的少數族裔人口急增, 人口佔全港人口比例從2011年的2.8%迅速增加到2016 年的3.6% (少數族裔外傭並不包括在內)｡ 於南亞裔居港人口當中, 巴基斯坦佔最大的人口比例, 而於3.6%的人口比例中, 20.1%年齡低於15歲, 而30.9%則出生於香港 (少數族裔外傭並不包括在 內)｡ 當中亦有少數族裔家庭能夠負擔較昂貴的學費, 安排子女入讀國際學校, 以英語為教學語言｡ 然而, 每年仍有若5000名少數族裔學童 (2015-2018年度)入讀政府資助的幼稚園, 而這些幼稚園 因少數族裔的學生比例較低, 亦一直採用中文為教學語言｡

香港非華語幼稚園兒童學習中文, 面對缺乏語言學習環境的問題｡ 他們在家庭既得不到足夠 支援, 亦沒有在課外應用的機會, 結果中文能力並不能得到長足發展, 影響學業的進程｡ 如何讓 香港非華語兒童學好中文, 是香港教育界的重要議題｡

香港賽馬會慈善信託基金策劃及捐助, 由三間本地大學及兩個非政府團體聯合策動, 一項為 期五年的大型研究計劃— ^｢賽馬會友趣學中文_｣ (2016-2021)｡ 此研究計劃希望透過倡導以實證爲 本的 ^｢家社校_｣教育模型, 建立具文化回應及愉快的學習環境, 同時促進教學效能, 並提升來自不 同文化背景的幼稚園學生的中文水平, 讓他們順利銜接小學學習生活, 提早融入社會｡

Ⅰ. 研究計劃

1. 有效教學模式

隨著香港政府於2017年起落實免費幼稚園教育, 與此同時教育局亦推出新的幼稚園教育課程 指引(課程發展議會, 2017), 推動香港邁向優質的幼稚園教育｡ 新的課程指引重申以 ^｢兒童為本_｣ 的核心價值, 更重視持守 ^｢認識和尊重每個幼兒發展獨特規律_｣的原則, 學與教的設計應照顧幼 兒的多樣性及不同需要, 因為幼兒都是獨立個體, 有不同的能力, 個性, 興趣, 背景, 文化, 生活習 慣與學習模式｡

正如2009年美國幼教協會(NAEYC)所提倡的適切發展性教育的三個基本觀點, 專業的幼兒教 師在實施符合幼兒身心發展的教育應注意：1)年齡適切, 2)個人適切, 3)社會文化適切｡ 相對於過 往的香港幼稚園課程指引, 新的課程指引修訂, 除了課程注重幼兒發展的年齡特點以照顧 ^｢年齡 適切_｣外, 更展現對幼兒的 ^｢個人適切_｣與 ^｢文化適切_｣的照顧, 其中的修訂重點是加強照顧幼兒的 多樣性及推動共融文化｡ 首先, 在照顧幼兒的多樣性上, 據美國幼教協會所指 ^｢個人適切_｣應考慮 每位幼兒是獨立個體, 課程與教學須因應個別差異而調整, 從而讓幼兒發揮各自不同的潛能｡ 其 次, 於推動共融文化方面, ^｢文化適切_｣指出幼教的課程設計應了解幼兒所處的生活背景, 以及他們的 文化, 確保提供給幼兒的學習經驗是有意義和相關的, 以表示對幼兒及其家庭的尊重 (Copple and Bredekamp, 2009)｡

教育局為推動新課程指引的多元及融合的理念, 建議學校, 家庭與社區各持分者共同合作, 以 ^｢兒童為本_｣為核心價值, 彼此在邁往優質幼兒教育目標的方向, 互相支持和配合｡ 如布朗芬布倫納 (Bronfenbrenner) 的生態系統理論 (Ecological Systems Theory), 兒童成長受著家庭, 學校和社會 的環境因素互相影響, 這些環境由家庭擴展至學校及至社會, 從微觀系統至宏觀系統的多層次環 境(Bronfenbrenner, 1993; Bronfenbrenner& Morris, 1998)｡

而 ^｢友(有)趣學中文_｣計劃主張結合家庭, 學校與社區的各層次, 為非華語幼兒提供全面的支援, 目的在協助非華語幼兒有效地學習中文｡ 計劃由家庭與學校之間, 相互為非華語幼兒營造愉快學 習中文的環境和機會, 並擴展至社區, 使幼兒於社區環境中體驗有趣及與生活相關的語文經驗｡ 藉 由這各層環境因素的聯繫與互動, 提升非華語幼兒的中文能力和學習中文的興趣｡ 如下將從學校, 家庭, 社區的三方面, 分析非華語幼兒有效學習中文的策略｡

根據教育局的要求, 幼稚園的語文教育目標, 首要是培養幼兒的語文學習興趣和良好學習態度, 以及建立語文基礎｡ 這些目標亦適用於非華語的幼兒, 教育局認為非華語幼兒愈早開始學習中文, 愈能盡快融合本地課程｡ 而達到語文教育目標的教學方法, 學校可考慮1)提供綜合式的語文學習經 驗﹔2)教學活動配合幼兒的生活經驗﹔3)運用兒歌, 故事, 遊戲等豐富幼兒的語文經驗﹔4)創設有意義 的情境讓幼兒萌發讀寫 (課程發展議會, 2017)｡

^｢友(有)趣學中文_｣計劃不但採用如上的教學方法, 亦增加中文為第二語言學習的理念, 促進非華 語幼兒的中文學習｡ 其中理論包括：第二語言習得理論, 浸沉方式, 經驗式學習, 建構理論, 遊戲 理論｡ 生活經驗識字, 變易理論, 學習社群等｡ 以下結合學校, 家庭, 社區的教學方法, 整理這計劃 的有效教學模式和策略｡

2. 研究目標

本計劃的總體原則包括:愉快學習, 由意義帶動學習, 有效教學, 文化回應教學｡ 是次研究針對 有效的教學理論以及實踐｡

有效教學的理論很多, 本研究報告範疇只限於已應用於本計劃的教與學｡ 是次研究的理論有的 從文獻中獲得, 再由我們的教學中試用; 亦有些是我們的創意設計, 從實踐中歸納出來｡ 而有關實踐 的報告部分, 我們選取成功個案, 精要地述說出來｡ 因為香港平等機會委員會希望香港的非華語 學童與本地學生一起上課, 所以實踐部分都能適用於非華語學童和本地學生｡

而證明有效方面, 我們有大量的實證, 受學術出版的字數所限, 本文只能報導2016-2019年度 非華語幼兒三年總體語文的學習結果作依據｡ 通過追蹤研究, 研究團隊分析及了解香港非華語幼 兒的中文聆聽, 說話, 閱讀的語言發展和本研究計劃的教學效能｡

3. 研究樣本

本計劃共有20間收錄非華語幼兒的本地幼稚園參與｡ 本計劃已有第四期的參與學生, 本論文主 要探討2016-2019年度非華語幼兒的語文學習進展｡ 香港幼稚園學生年齡: 幼班：3-4歲, 低班：4-5 歲, 高班：5-6歲｡

4. 研究方法:

理論部分: 研究員搜集有關幼兒學習語文的論文, 並加以整理及應用｡ 另一方面, 研究員亦從 本計劃教與學的活動, 總結出有效的教學理論｡ 後者的研究過程包括: 由資深的幼稚園教育工作者, 大學的語文研究員一起觀課, 同時將教學的活動錄影｡ 然後, 研究團隊一起分析和總結｡

評估部分: 研究團隊在計劃開展時期, 為網絡學校每一名非華語幼兒進行前後四次中文語言測 試, 分析非華語幼兒的中文聆聽, 說話, 閱讀能力水平｡ 研究團隊採納 ≪香港學前非華語學生中 文學習進程架構≫ (林偉業, 許守仁, 張慧明, 2018), 作為語文測試的理論基礎｡

Ⅱ. 非華語幼兒能力評估

1. 研究過程:

研究團隊在計劃開展時期, 為網絡學校每一名非華語幼兒進行前後四次中文語言測試, 分析 非華語幼兒的中文聆聽, 說話, 閱讀能力水平｡ 研究團隊採納 ≪香港學前非華語學生中文學習進 程架構≫ (林偉業, 許守仁, 張慧明, 2018), 作為語文測試的理論基礎｡ 現時第一屆6間學校已參與 計劃三年, 校內非華語幼兒完整經歷幼稚園階段的中文學習歷程, 研究團隊亦成功收集幼兒三年 間的中文語言發展數據:

第一屆6間學校已參與計劃三年, 校內非華語幼兒的前後中文語言測試時間如下：

第一次測試：2016年10月

第二次測試：2017年5-6月

第三次測試：2018年5-6月

第四次測試：2019年5-6月

測試共分兩份試卷, 卷一測試學生的聆聽能力和說話能力, 卷二測試學生的閱讀能力｡ 學生不 同範疇的語文能力測試點包括：

通過追蹤研究, 研究團隊能全面分析香港非華語幼兒的中文聆聽, 說話, 閱讀的語言發展, 並 對幼兒的語文能力表現進行描述｡

2. 分析方法

本研究的分析方法包括量化分析和質性分析｡ 量化分析方面, 研究團隊會運用SPSS進行簡單數 據分析, 了解參與計劃學生在前後四次測試, 他們中文聆聽, 說話, 閱讀的分數成績, 展示其增長趨 勢｡ 質性分析方面, 研究團隊會根據學生在學習過程中的具體表現, 寫成描述, 以分析有效教與學 的實例｡

通過數字和文字, 非華語學生在幼兒階段不同時期的中文語言能力和進程, 將具體地呈現｡

3. 分析結果

第一階段6所幼稚園共有88名學生完整完成第一次 (幼兒班前測), 第二次 (幼兒班後測), 第三 次 (低班後測)及第四次 (高班後測)測試｡ 學生幼兒班前測總計平均得分 (聆聽, 說話, 閱讀)為5.66 分 (S.D. 5.11), 幼兒班後測總計平均得分為8.31分 (S.D. 5.19), 低班後測總計平均得分為11.36分 (S.D. 6.38), 高班後測總計平均得分為17.46分 (S.D. 8.86)｡ 第三年分數增長最大｡

再者, 運用功效大小(Cohen’s d Effect Size)計算前測試與後測試之間的增值率｡ 根據Cohen(1988) 增值率的數值愈大愈好, 達到0.5或以上屬中等程度, 達0.8或以上屬於強程度｡

幼兒班後測相對幼兒班前測的增值率為0.51, 低班後測相對幼兒班後測的增值率為0.52 (S.D. 5.19), 高班後測相對低班後測的增值率為0.79, 參與計劃的非華語幼兒在首兩年皆得到約中等程度的增 值, 在第三年得到接近強程度的增值｡ 比較而言, 學生在第三年的進步較大｡ 反映非華語幼兒的中 文能力有長足的進展｡

以分項能力分析非華語幼兒的中文語言發展, 學生的聆聽表現從幼兒班前測的2.36分 (S.D. 2.16), 進步至幼兒班後測的3.09分 (S.D. 2.33), 然後大幅進步到低班後測的4.86分 (S.D. 2.90), 再大幅進 步到高班後測的6.98分 (S.D. 3.37)｡ 運用功效大小(Cohen’s d Effect Size) 來統計學生聆聽能力的 增值率, 幼兒班後測相對幼兒班前測的增值率為0.32, 低班後測相對幼兒班後測的增值率為0.67, 高班後測相對低班後測的增值率為0.67, 參與計劃的非華語幼兒的聆聽能力在首年得到輕程度的 增值, 在第二, 第三年則得到中等程度的增值｡ 由此可見, 幼兒的中文聆聽能力一直在發展, 而後期 (第二, 第三年)的發展更為明顯｡

聆聽是兒童語言的開始點, 兒童先聆聽 (輸入), 然後才說話 (輸出)｡ 兒童的中文聆聽能力發展 先於說話, 閱讀｡ 如果學校有華語生, 或家庭有說華語的成員, 非華語幼兒就有一對一聆聽活動, 輸 入的機會多了, 所以聆聽能力高｡ 而計劃讓幼兒自然地浸沉在第二語言環境, 有助非華語幼兒從 輸入建立語言的能力｡

說話能力方面, 學生從幼兒班前測的0.79分 (S.D. 1.37), 輕微進步至幼兒班後測的0.87分 (S.D. 1.67), 然後大幅進步到低班後測的2.68分 (S.D. 2.47), 再大幅進步到高班後測的5.30分 (S.D. 3.79)｡ 運用功效大小(Cohen’s d Effect Size) 來統計學生說話能力的增值率, 幼兒班後測相對幼兒班前 測的增值率為0.05, 低班後測相對幼兒班後測的增值率為0.86, 高班後測相對低班後測的增值率為 0.82, 參與計劃的非華語幼兒的說話能力在首年只有十分輕程度的增值, 在第二, 第三年則得到強 程度的增值｡ 這顯示非華語幼兒在學習中文初期, 處於沉默期, 因此初期進展不明顯｡ 但當非華語 幼兒輸入一定數量的中文詞彙, 建立說中文的信心, 非華語幼兒的中文能力就能夠躍進｡

閱讀能力方面, 學生從幼兒班前測的2.51分 (S.D. 2.94), 大幅進步到幼兒班後測的4.35分 (S.D. 3.36), 然後回落到低班後測的3.82分 (S.D. 1.93), 再大幅進步到高班後測的5.19分 (S.D. 2.77)｡ 運 用功效大小(Cohen’s d Effect Size) 來統計學生閱讀能力的增值率, 幼兒班後測相對幼兒班前測 的增值率為0.58, 低班後測相對幼兒班後測的增值率為-0.19, 高班後測相對低班後測的增值率為 0.57, 參與計劃的非華語幼兒的閱讀能力在首年得到中等程度的增值, 在第二年出現輕程度的負 增值, 再到第三年得到程度水平的增值｡ 主要是幼兒班後測的標準差較大, 達3.36, 即幼兒班時期 已出現閱讀能力的差異, 雖然到低班後測的平均分數和效應值降低, 但是標準差降低至1.93, 即 改善了學習差異, 至高班得到進步的成績｡ 然而低班的閱讀學習仍有進步的空間｡

閱讀能力的表現, 十分依賴學校的教學和課本｡ 閱讀是有關認字和寫字, 而現時的幼兒課程並 不鼓勵大量認字和寫字, 學校的識字課程存在差異｡ 故此, 低班非華語幼兒的閱讀能力表現較遜色｡ 到了幼稚園高班, 學校為了學生順利升上小學, 學校課程再次重視中文識字, 所以高班非華語幼 兒的中文閱讀能力可以再為提升｡

比較三種能力, 非華語幼兒的中文聆聽能力表現最理想, 其次是說話能力和閱讀能力｡

4. 成績評估成果

總括來說, 2016-2019年度的非華語幼兒於語文方面(聆聽, 說話, 閱讀)都有明顯的提升, 這三年 的進步亦有目共睹｡

於研究三年期間, 非華語幼兒的聽說讀都有所增值, 可見於有效且有系統的教學理論下, 學生 的語文發展能每年提升｡ 以下將報告有效的教學理論以及實踐範例｡

Ⅲ. 有效的教與學理論和實踐

以下將精確介紹有效的教與學理論, 只選取與本研究有關的部分｡ 另一方面, 亦選取了成功的 個案作實踐範例, 以供教育界參考｡

1. 學習與習得

1) 克拉申的第二語言習得理論, 將語言 ^｢習得_｣與 ^｢學習_｣區分, 屬第二語言研究的里程碑 (Krashen, 1985a)｡ 他指出 ^｢習得_｣是無意識的過程, 就像習得母語, 並不受語誤影響﹔ ^｢學習_｣則是有意識的學 習語言系統, 留意語誤的修正｡ 他主張 ^｢習得_｣要較 ^｢學習_｣第二語言扮演更重要的角色, 因為習得 第二語言需要有意義的溝通, 如獲得第一語言般的自然, 當中學習者關注訊息的傳達與瞭解, 反而 不是留意話語句式的正誤 (Krashen, 1982, 1988) ｡

為此, 克拉申提出第二語言的輸入假設論 (input hypothesis model), 他認為習得第二語言是一 條輸入的途徑, 透過瞭解訊息或獲得理解的輸入(comprehensible input)｡ 正如人與人之間的溝通, 其價值在於懂得接收訊息, 這接收屬理解的輸入, 能促進言語發展｡ 他的論說主張先聽後說, 當幼 兒習得第二語言時, 會經歷數月的沉默期(silent period), 這階段正是他們從輸入第二語言, 建立語 言的能力, 進而發展說話的能力 (Krashen, 1985a, 1985b)｡

縱然第二語言的習得是透過理解的輸入, 但是也會受制於情感過濾假說 (affective filter)｡ 形成 情緒的因素, 可以包括動力, 恐懼或自尊心等的影響, 阻礙第二語言的習得｡ 克拉申指出年齡的差 異, 也引致阻礙的高低｡ 年齡於青少年以前, 阻礙的影響較低, 不至於障礙第二語言習得者達如目 標語的母語水平．反之則然 (Krashen, 1985a, 1985b)｡

第二語言習得應用於教學, 可參考自然方法(natural approach)取向, 自然方法的設計是提供理 解的輸入｡ 首先, 教學環境是非正規(informal environment), 吸引習得者在自然的情境下習得第二 語言﹔其次, 教材是有趣的, 亦具備有意義的語境, 可以被理解的﹔再者, 教室的時間是投放於有趣的 題目, 遊戲, 任務等﹔最後, 習得者可以其母語或第二語言回應, 教師接受他們的語誤, 最重要是教 師的輸入, 以促進習得者的第二語言發展 (Kranshen, 1985a, 1988, Nava & Pedrazzini, 2018)｡

2) 實施範例

非華語幼兒學習中文, 需配合環境, 讓他們在自然的情境習得語言｡ 教師能透過模擬生活的情 境, 增加同儕之間的對話, 通過互相有意義的溝通習得語言｡ 計劃也安排走到真實的社會環境, 利 用親身經驗, 親嘗食物下學習更多新名詞及相關句式, 由於幼兒經過五官體會, 學習更能具體而深 刻｡ 在家庭層面, 家長能以趣味方法了解中文, 不但能學會語文概念, 也更提升動力幫助其子女學 習中文｡ 以下按語言習得, 在計劃實施之範例：

2. 浸沉語境

1) 浸沉(immersion)的方法, 使語言習得者投入第二語言的語境, 可以分為早期完全浸沉(early total immersion)或部分的浸沉(partial immersion)｡ 前者較適用於幼兒, 在教室使用第二語言為教學媒 介；後者較適合高年級的學生, 一部分的課程採用第二語言 (Krashen, 1985a)｡

不少研究報告指出浸沉式有助第二語言習得者獲得高水平的能力｡ 雖然習得者未必能達到目 標語母語的水平, 但是他們的表現較佳於其他傳統第二語言學習的班別, 而且他們的學習表現並 不遜於第一語言的兒童｡ 克拉申認為浸沉的方式可以減低第二語言習得的阻障, 如恐懼或自尊的 影響｡ 他建議幼稚園可以准許幼兒以母語表達直至他們有準備說第二語, 同時容許沉默期｡ 浸沉式 經驗的效能, 取決於減低心理的障礙和通過理解輸入語言 (Krashen, 1981)｡

2) 實施範例

幼兒能有效學習第二語言, 教師在課堂需運用第二語言為教學媒介, 因此教師運用中文朗讀 故事方式, 教師又安排小組遊戲, 讓非華語幼兒藉與本地幼兒溝通, 浸淫在中文的語境下, 提升中 文溝通能力｡ 在社區活動中, 藉連貫式的興趣課程, 增加非華語幼兒聆聽及表達中文機會｡ 家長也 可透過認識社區資源, 發現更多中文學習語境, 善用學習資源及環境, 增加幼兒在中文環境中獲 得浸沉語言的機會｡ 以下按浸沉語境, 在計劃實施之範例：

3. 經驗式學習

1) 杜威是經驗式學習的先驅者, 相對於傳統的教育, 他認為兒童不是被動的接受者, 而是主動的 建構者 (Hildebrand, 2008)｡ 兒童的教育應以兒童為本, 課程的設計源於兒童的興趣和背景, 以他 們的生活經驗組織學習的內容｡ 杜威強調真實經驗的過程與教育是相輔相成, 這經驗是建基於已 有的體驗, 從而延伸發展 (Deway, 1938)｡

經驗式學習有兩項原則, 包括 ^｢綜合性_｣和 ^｢繼續性_｣｡ 前者屬課程的橫向性, 後者屬縱向性｡ 在 ^｢綜合性_｣的橫向方面, 世上萬物互相關連, 正如兒童的生活經驗是完整的體驗, 為此課程的安排應 以綜合的形式, 以培養完整的人格﹔在 ^｢繼續性_｣的縱向性上, 各階段的經驗前後相關, 隨著個人發 展, 持續進展 (Dewey, 1938)｡

杜威認為幼兒階段適合進行經驗式的學習, 學校所提供的活動較容易與真實的經驗相關, 使 兒童在做中學 (Deway, 1938)｡ 每個學習經驗中, 不但提供幼兒自我學習的機會, 並使他們主動地 發現問題, 從而在做中學中尋找答案和解決問題, 在經驗中獲得成長 (黃樹誠, 2005)｡

2) 實施範例

幼兒每天在學習中, 發生或接觸很多人和事, 幼兒能透過五官看到, 聽到, 觸及到的事情, 能產 生很多學習經驗｡ 教師透過角落遊戲, 讓幼兒親身經驗學習, 有助學習主動性｡ 在真實環境實地 體驗, 更是具體把學習知識轉化及實際生活中｡ 活動也提供家長一個真實製作食物的交流體驗, 非 華語家長及本地家長能在經驗活動中, 增加交流溝通機會, 也從而獲得語文及文化知識和技巧｡ 以 下按經驗式學習, 在計劃實施之範例：

4. 建構理論

1) 維高斯基認為學習與發展的之間關係密切, 他提出兩種發展層次, 第一層是真正發展層次(actual development level)和第二層是潛在發展層次(the level of potential development), 前者以兒童能獨 立解決問題為指標﹔後者是兒童在大人的指導下, 或在有能力的同儕的協作下能解決問題的能力｡ 在這兩層次之間的距離屬 ^｢最近發展區_｣(Zone of Proximal Development, ZPD)的理論｡ 維高斯基 指出學習的基本特徵是在它創造出最近發展區, 縱然兒童在最近發展區未能獨立學習, 但是藉著 與成人及其他兒童的合作與互動, 兒童可以積極建構新的心智能力 (Cole, 1978)

教育是透過成人或有能力者引導兒童學習, 教學時可提供鷹架(Scaffolding)支持兒童學習, 以提 升兒童的能力｡ 為此, 教師可安排具挑戰性的活動, 保持兒童在最近發展區學習, 並引導兒童完成 活動 (Berk, 1995)｡

2) 實施範例

建構理論原理是知識是個人與別人經磋商與溝通下建立知識, 因此同儕及師生互動是不可缺 少的學習元素, 因此在學校, 社區及家庭方面, 均是不同互動形式, 甚至適時鷹架非華語幼兒及家 長學習中文｡ 以下按建構理論, 在計劃實施之範例：

5. 遊戲理論

1) 遊戲不但使幼兒愉快, 而且促進幼兒的發展｡ 維高斯基(Vygotsky)指出遊戲提供幼兒於 ^｢最近發展 區_｣(Zone of Proximal Development, ZPD)的學習機會｡ 在遊戲中, 幼兒所表現的始終超越他的實際年 齡, 以及超越他日常的行為, 兒童像是比自己高出一個頭｡ 遊戲本身是發展主要的泉源 (Cole, 1978)｡

不少研究探討遊戲與幼兒各方面發展的關係, 分別在1) 語言發展–在遊戲時, 幼兒與成人或同 儕互相 ^｢溝通_｣, 運用語言參與遊戲, 無論的分配角色或設定規則, 並且在遊戲中進行讀寫｡ 這使 幼兒經驗語文的功能和作用﹔2) 認知發展–遊戲時, 幼兒需要運用 ^｢思考_｣｡ 他們會創作故事或動作, 然後演出｡ 幼兒學會如何以物件作代替品, 象徵想像的事物, 從而擴展經驗, 如購物, 照顧嬰兒, 烹 飪等﹔3) 體能發展-當遊戲時, 幼兒會 ^｢動起來_｣, 特別在戶外的活動, 他們到處跑來跑去或蹦蹦跳跳, 發展大肌肉﹔4) 社交發展-於遊戲中幼兒會體會 ^｢情緒_｣的變化, 感受自己的喜惡, 亦同時留意同伴 的感受, 以繼續與同伴一起遊戲 (Heidemann & Hewitt, 2010)

由此可見, 遊戲於幼兒的學習具相當的價值, 能促進幼兒的語文, 認知, 體能, 社交等的發展｡ 美國幼教協會建議幼兒課程的規劃, 應以遊戲為主, 設計學習活動 (Copple and Bredekamp, 2009)｡ 當安排遊戲活動時可考慮1)遊戲活動的目標﹔2)環境的安排﹔3)教師的角色﹔4)同儕的互動｡

首先, 遊戲活動的目標, 教師在安排語文活動時, 可留意活動的設計能否培養幼兒的語文學習 興趣和良好學習態度, 以及奠立中文的基礎 (課程發展議會, 2017﹔周兢, 2007)

其次, 環境的安排, 遊戲的活動可分為戶外或戶內｡ 戶外的活動讓幼兒於自然環境中探索, 大 自然如森林的環境, 使幼兒利用森林中不同的景物遊戲｡ 相對於傳統的遊樂場, 幼兒在自然的環境 表現較佳, 尤其於創造性及體能方面 (Fjortoft, 2001)｡ 另外, 戶內的環境可進行象徵性或規則性等 的遊戲, 當中象徵性的遊戲是學前兒童最主要的遊戲方式, 特別適用於語文的學習 (周兢, 2007)｡ 象徵性的遊戲讓幼兒依照日常生活經驗, 進行角色扮演｡ 教師佈置如家庭, 餐廳, 超級市場, 診所, 辦公室等的環境, 誘發幼兒在遊戲中參與語文的活動｡ 有研究指出, 如扮演區角的設置, 增設讀寫的 物品, 如書, 鉛筆, 記事本, 紙張, 日曆等, 幼兒將於遊戲中增加讀寫的表現 (Neuman & Rosko, 1992)｡

再者, 教師的角色, 教師在幼兒語文遊戲中是旁觀者, 遊戲者, 領導者的角色｡ 在幼兒遊戲時, 教師從旁觀察瞭解幼兒對於讀寫的嘗試﹔教師亦可以是一位遊戲者, 加入遊戲中一起玩, 協助幼兒 參與讀寫的遊戲﹔教師也擔任領導者, 在遊戲中示範讀寫的技巧, 引發讀寫有關遊戲 (黃瑞琴, 2015)｡

最後, 同儕互動, 在語文遊戲中, 同儕之間的合作也起一種 ^｢鷹架_｣支持的作用｡ 在遊戲開展中, 可以進行分組活動, 也可以進行一對一的活動｡ 分組活動的目的主要是發揮幼兒的優勢, 促進共 同建構﹔一對一的活動目的則是為了促進幼兒弱勢方面的發展, 因此教師可以採用互補的方法, 讓 強弱能力的幼兒互相補足 (周兢, 2007)｡

2) 實施範例

運用遊戲方式學習, 其中一個要素是讓參加者藉遊戲規則進行學習, 當中透過親身參與模式, 使 學習更為深刻｡ 學校運用五感挑戰遊戲, 在社區運用球類遊戲, 在家庭運用親子遊戲, 各形式均能 與其他人互動達至的社會化過程, 促進社交及語言發展｡ 以下按遊戲理論, 在計劃實施之範例：

6. 生活經驗識字 (有意義帶動識字)

1) Teale (1986)深入美國的家庭實地觀察訪談, 探究幼兒語文的發展, 發現幼兒的語文能力在入 學以前, 已從日常生活接觸文字｡ Goodman (1986)進一步探討幼兒對日常生活環境中文字的意識, 透 過幼兒生活中熟悉的環境文字, 如麥當奴, 可口可樂, 家居用品及學校標誌等, 讓幼兒閱讀環境文 字｡ 結果顯示在環境支持下60%的3歲幼兒已能閱讀環境中的文字, 而4至5歲則佔80%, 此外, 幼兒 不但從環境文字理解意義, 而且從生活經驗將相關文字分類, 如看見牙膏品牌, 能說出是牙膏類別｡ 結果指出無論是不同的種族, 地理, 語言, 幼兒閱讀環境文字的能力會隨着年齡提升｡ 由此, 他提 出幼兒的環境文字意識, 是閱讀發展的開始階段｡

^｢生活經驗識字法_｣, 開啟幼兒從生活環境閱讀文字, 成人在日常生活中隨機教導幼兒生活常見 的文字, 讓幼兒在具體和有意義的語言環境中, 透過食物包裝, 菜單, 玩具說明書, 主題公園地圖等 環境文字, 幫助幼兒辨認大量常用的文字 (謝錫金, 2015)｡

2) 實施範例

要學好文字, 能在真實和有意義的語境下學習最為理想｡ 學校提供重覆朗讀故事文字, 幼兒能 從熟悉的內容下分享自己生活經驗, 在參觀過程中遇上大量文字時, 經過遊戲及解釋增加對文字 的記憶, 家長中文班能激發中文的應用, 也嘗試建立子女閱讀習慣, 增強幼兒對文字的洞察力｡ 以下從生活經驗識字下, 計劃中實施之範例：

7. 由做中而學習(learning by doing)

1) 杜威基於 ^｢教育即經驗_｣的理念, 在教學法提倡 ^｢由做中而學習_｣(learning by doing), 學習須從 實際觀察, 實驗或活動中體會, 例如烹飪, 木工, 縫製等, 使兒童親自參與各種學習活動, 即使是4歲的 幼兒也能從實際活動(經驗)中自我學習｡ 透過做中學, 讓兒童主動地發現問題, 從而尋找答案和解 決問題, 獲得新經驗或新知識 (陳峰津, 2011﹔黃樹誠, 2005)｡

教師使用 ^｢由做中而學習_｣的教學法時, 可注意：1) 多設與生活經驗有關的情境, 以提供真實 的學習機會﹔2) 教師選擇的學習經驗應顧及兒童的瞭解和興趣﹔3)在可能範圍內人引導兒童自行解 決困難﹔4)協助兒童搜集及整理知識經驗﹔5)養成兒童主動學習的態度 (朱敬先, 1988)｡

2) 實施範例

由做中而學習能於個人, 小組下通過行動獲得知識的過程, 當中不斷透過實踐下提升自己學習 效能｡ 因此教師善用模擬情境, 讓幼兒按著已有的生活知識, 以行動表達, 達至學習成果｡ 在社區 又利用具體的目標, 向別人送上心意, 透過行動表達謝意, 當中更涉及實際的溝通技能及表達的態 度｡ 家長支援小組透過學習及實踐後, 再分享學習困難與成果, 透過做中學發現困難, 嘗試解決 後再實踐, 具持續發展的進程｡ 以下為做中學習, 在計劃實施之範例：

8. 變異理論教學 (Theory of Variation)

1) 變易理論的發展源於現象圖析學研究, 目的在瞭解人們對同一現象的不同感知｡ 變易理論著 重研究課堂學習的過程, 主張學習者在學習過程中, 必須學會從現象中審辨(discern)事物的重要特 徵(critical features), 讓學習者透過變易感知一些他們以前未曾感知的特徵｡ 馬飛龍(Ference Marton) 提出變易的四種模式, 包括對比, 類比, 區分, 融合｡ 這四種模式源於 ^｢不同_｣與 ^｢相同_｣的不同組合, 對 學習者認識事物起著不同的作用 (祁永華等, 2005)｡

同樣變易理論亦可應用於第二語言學習的課堂, 幫助非華語幼兒跨越學習中文的障礙, 而變易 的學習過程分別是從語文及文化的審辨｡ 1) 在語文上, 非華語幼兒較難區分漢字字形, 成人可運用 比較異同的方法, 使幼兒發現漢字的重要特徵, 如方塊字及部件組合等﹔2) 文化方面, 成人安排文 化對比的活動, 介紹目的文化和本族文化的一個或幾個項目(如習俗, 節日), 指出兩者之間的異同, 並與學習者討論, 探討兩種文化的共性, 協助非華語幼兒融入香港社會 (Valdes, 1986; 叢鐵華, 2012)｡

2) 實施範例

計劃提供不同工作坊予以家長參與, 通過不同工作坊的活動能讓家長明白到中文的特性, 以及 學習中文的策略｡ 家長能夠觀察到學習中文的共同特徵, 例如學習部件, 方塊字等, 也會知道不同 的方法和模式學習中文｡

另外一個活動, 回教家長與本地家長在一個聚會, 介紹回教新年與中國人的新年的賀年食物｡ 他 們有機會看到兩個族裔的相同和相異的食物, 從而了解兩個文化的相同和差異｡ 活動能給予家長 深刻的體會, 從而促進兩個族裔的互相了解和尊重｡

9. 學習社群

1) 為推動兒童為本的學習, Rogoff(2001)主張教師和家長放下傳統的權威, 與兒童共同組成 ^｢學 習社群_｣, 形成合作的模式, 互相分擔責任以促進兒童的學習｡ 成人在兒童的學習過程是促進者的角 色, 支持及啟發兒童學習, 與兒童同時學習 ｡

Hord (2004)更指出學校組織學習社群, 有助教師的專業發展｡ 他將教師專業社群分為五個層面, 包括1)共享領導, 2)共享願景﹔3)集體學習﹔4)支持環境﹔5)分享與回饋｡ 透過學習社群的共享與相互支 持, 形成夥伴的關係｡

學習社群開啟學習的機會, 特別助益於幼稚園的少數社群 (如新移民的學生), 學校的成員聯合 一起, 安排正規及非正規的活動, 讓學習者從母語過渡第二語言, 增加學習的成功(Rogoff, 2001)｡

2) 實施範例

建立學習社群, 以共享機制, 透過啟導模式, 不但是一種有效的學習方法, 也能提升學習者的 領導能力｡ 因此學校推行活動, 鼓勵同儕共同學習；在社區中善用地方資源, 如長者的人生經驗； 家長之間的互動分享｡ 這些均能幫助雙方互補不足, 甚至發揮所長, 促進學習的成功, 也能建立良 好的社交平台｡ 以下按著學習社群重點, 列舉在計劃實施之範例：

10. 綜合理論: (JC故事教材教學法)

1) 本計劃的故事教材, 綜合多種教學理論, 創出五步教學法 (請參閱賽馬會友趣學中文教學指引 (2019))｡ 當中包括五種步驟, 以下將一一概述:

(1) 經驗出發, 建立概念：

教師可因應故事內容, 設計多元化的遊戲, 讓幼兒透過遊戲掌握故事的核心概念及重點詞彙, 為幼兒提供先備知識, 幫助理解故事內容｡

(2) 建立文本意識

建立文本意識亦相當重要｡ 於閱讀過程中, 讓幼兒學習分辨圖書封面和封底, 朗讀及找出圖書 的作者, 並透過趣味教具, 讓幼兒從遊戲中學習圖書, 培養對圖書和文字的觀察力和辨識力, 認識 閱讀方向, 建立良好的閱讀慣例｡

(3) 鼓勵幼兒多次分享閱讀, 學習語文焦點｡

透過多次的分享閱讀經驗, 每次閱讀經驗中有一不同的學習焦點, 讓幼兒以循序漸進的方式, 掌握閱讀的策略, 並透過不同遊戲, 學習語文焦點｡

(4) 複述及朗讀文本

透過角色扮演, 故事程序圖卡排序等活動, 讓幼兒複述文本內容, 幫助幼兒掌握故事結構, 提 升幼兒的敍事能力｡ 另外, 安排大班及小組的朗讀, 按幼兒的能力選取適合的朗讀活動, 加強其語 音辨識能力及提升朗讀的流暢度, 鞏固已學習的詞彙和句子｡

(5) 應用文本, 擴展經驗

教師從故事中抽取概念作延伸學習, 或與幼兒應用已學知識改編, 創作故事, 幫助幼兒擴展學 習經驗, 加強學習遷移能力｡

2) 教學範例

以下將以 ^｢我去看醫生_｣的故事教材作為示例：

Ⅳ. 討 論

學習母語是比較容易的, 母語是家庭語言, 孩子的父母, 祖父母和同輩, 與孩子一同生活, 因 生活需要, 很容易學會聆聽和說話, 而要學會聆聽和說話, 便需先學會閱讀, 認字然後寫字｡ 通過 生活和經驗, 語文的能力便慢慢成長起來, 後來進入學校, 更有完整的課程和教材, 學習更為牢固｡

非華語幼兒學習中文是一個非常困難的過程, 他們沒有經歷中文的家庭學習語言過程, 到三歲 便直接進入學校, 跟香港本地學生一起學中文, 所以無法跟得上進度｡ 有些語文老師沒有教中文作 為第二語言的經驗, 大部分都是用教導第一語言的方法教導非華語幼兒, 例如大量抄寫, 背誦等, 非華 語幼兒在學習過程中亦吃不消｡ 又有些採用英文教學法, 例如, 句式操練, 拼音, 語法學習等, 這些教 學法效果不高｡

本研究採取了以學生為本的原則, 重視非華語幼兒的多文化特色, 並加深對不同文化族裔的 了解｡ 綜合以上的理論, 非華語幼兒的有效語文學習亦能大致歸類為以下五種學習理論:

1. 愉快的經驗

非華語幼兒過往的操練式學習, 容易產生壓力, 影響學習中文的興趣｡ 克拉申指出習得第二語 言會受制於恐懼或自尊心的障礙, 使學習者產生挫敗 (Krashen, 1985a; 1985b)｡ 本計劃以兒童為本, 運用經驗式的學習, 以他們的生活經驗組織學習內容, 使他們在實際的經驗中學習｡ 再者, 計劃 結合遊戲的理論, 教師設計不同的遊戲(如感官遊戲, 體能遊戲, 象徵遊戲等), 並提供促進讀寫的 物品, 讓幼兒在愉快的氣氛下增加學習中文的興趣｡

2. 由意義帶動學習

據本研究的說話能力測試所得, 非華語幼兒在幼兒班時會經歷一段沉默的時期, 及至低班有大 幅的躍進｡ 正如Krashen (1982)所指第二言語習得會經過數月至半年的聆聽階段, 即使學習者說 出少量的詞語, 學生已在習得語言｡ 本計劃採用第二語言習得的理念, 接受非華語幼兒的沉默期, 同時重視有意義帶動學習, 輸入可被理解的語言, 並設置與生活相關的文字環境, 使幼兒浸沉在 豐富的語境, 具體和有意義地習得第二語言｡

3. 高效教學

本研究的量化結果顯示, 非華語幼兒的聆聽, 說話和閱讀都在明顯進步｡ 維高斯基認為教育是 透過成人或有能力的同儕引導兒童學習, 教學時安排具挑戰性的活動, 並為兒童提供支持學習的 鷹架 (Berk, 1995)｡ 本計劃的學校, 家庭或社區都運用建構理論, 由成人(如教師, 社區導師等)示範 語文的使用, 並安排有挑戰性的閱讀(如分層學習)或談話活動, 讓幼兒在互動中, 獲得支持的鷹架｡ 提升語文能力｡

再者, 計劃採用 ^｢由做中而學習_｣的理念, 為非華語幼兒提供親自參與各種生活的體驗, 如烹飪, 探 訪社區的食店, 社區中心等活動, 這些活動顧及非華語幼兒的理解和興趣, 使他們在真實的觀察中 學習中文, 培養他們主動學習語文的態度｡

4. 設立具文化回應的教學環境

本計劃運用變易理論, 幫助非華語幼兒跨越學習中文的阻障礙｡ 成人透過文化及文字的審辨, 讓幼兒區分目的文化與本族文化的異同, 如分享彼此的食物或節日等｡ 同時, 增加教師了解非華語 幼兒的生活背景, 以及他們的文化, 設置具文化回應旳學習環境, 確保他們學習經驗是有意義和 跟其文化相關, 表示對幼兒和家庭的尊重｡

5. 融入社會

Rogoff (2001)主張成人放下傳統的權威, 與兒童一起組成學習社群, 這特別幫助少數社群開 啟學習的機會, 增加成功的經驗｡ 本計劃集合教師, 家長, 社工, 形成夥伴的關係, 共同規劃正規及 非正規的活動, 促進非華語幼兒學習中文, 並建立良好的社交平台, 使他們融入社會｡

根據以上的教學理論及實踐範例, 中文學習特色以及中文學習序列亦是有效的教學系統中, 舉 足輕重的構成部分｡

^｢賽馬會友趣學中文_｣計劃的五步教學法亦是經過三年的研究以及實踐綜合而成, 為非華語幼兒 學習中文帶來更有效的語言學習系統｡

Ⅴ. 結 論

本計劃所用的高效教學法都有一個重要原則: 重組母語學習環境, 讓非華語學童更有效學習 中文｡ 事實上, 雖然非華語學童以中文作為他們的第二語言學習, 但根據平等機會委員會的條例, 他們需要與香港本地學生一起上課, 一起學習｡ 因此, 本計劃的教學法需要適合非華語學童和香港 本地學生｡ 這是第二語言學習教學法的突破性嘗試｡ 學生的成績有明顯的進步, 增值成績亦有大 幅提升, 驗證了計劃採取的教學理論是有效的｡

這些教學理論可以互相補足, 讓非華語學童能全面學習｡ 教學設計包括了接近母語的習得過 程, 學童可以沉浸在中國語文的學習環境裡, 也提供了豐富的生活經驗｡ 結合了語文學習, 從生 活經驗中建構了中國語文的說話, 聆聽和識字系統｡ 特別在識字方面, 在一個真實的環境裡接觸文 字可以提高興趣, 會學得更有效和牢固｡ 我們也非常重視從遊戲中學習, 讓學生可以在一個輕鬆 愉快的遊戲和活動中學習語文｡ 本計劃亦提供多個學習社群, 讓學生和本地學生一起學習, 本地生 供了良好榜樣, 讓非華語學童學得更快, 也促進了他們融入本地社會｡ 變異理論是一個嶄新的學 習法, 也廣泛地應用在本計劃裡｡

計劃亦驗證了以上十種教學理論非常有效, 主要讓非華語幼兒和本地學生有同樣的語文學習環 境, 條件和經歷, 亦提高了他們的學習動機, 興趣和參與, 讓中文學習能持續發展｡