Ⅰ. 引 言

文言文承載著中國悠久的歷史與深厚的文化, 閱讀文言文是我們從中國古代文獻汲取智慧的 重要途徑, 而文言文教學更是我們提升人文素養, 通往古代文化寶庫的基石｡

2017版 ≪普通高中語文課程標準≫對文言文的學習提出了明確的要求, 即“梳理所學作品中 常見的文言實詞, 虛詞, 特殊句式和文化常識, 注意古今語言的異同”｡ 其中, 虛詞作為文言文的 重要組成部分, 也成為文言文教學的重點之一｡ 在歷年高考的考綱之中, 也都明確規定了學生必須 掌握的18個文言虛詞｡ 然而, 由於文言虛詞詞義虛泛, 義項繁多而又用法靈活, 使得學生在學習時 不易掌握, 給文言文的閱讀帶來了一定的困難｡ 儘管經過前輩學者和語文教師們的不懈努力, 文言 文虛詞教學現狀得以改善, 但目前的研究仍多限於論證觀點時的個別舉例, 缺少對教材知識點做 全面細緻的梳理與測查, 因而在教學設計時缺乏有力的數據支撐｡ 本文旨在從文言知識點測查的 角度, 為改進高中文言文虛詞教學提供一些新的思路｡

本文以在中國大陸推廣度較高, 評價較好的人民教育出版社(以下簡稱“人教社”)出版的普通高 中課程標準語文實驗教科書 ≪語文(必修)≫1-5冊中的文言文篇目為研究範圍, 利用Myzicipreq字 詞頻率統計軟件對考試大綱規定的18個重點虛詞的出現頻次和分佈情況進行全面的測查, 並考察 教材注釋系統對虛詞知識點的落實情況, 進而對高中文言文虛詞的教學提出相應的建議｡

Ⅱ. 高中文言文重點虚词测查情况

虛詞與“實詞”相對, 是指不能單獨充當句子成分, 有連接或附著於實詞的語法意義的詞｡ 在中 學文言文教學領域, 虛詞主要包括副詞, 介詞, 連詞和助詞｡ 考試大綱中要求學生掌握的18個重點 虛詞是：

而 乎 其 且 然 所 為 焉 也以 矣 因 於 與 哉 則 者 之

1. 文言重點虛詞分佈概況

我們利用Myzicipreq字詞頻率統計工具對這18個重點虛詞在教材中的字位頻次做了完全統計, 除去作為專有名詞組成部分和作為實詞的情況, 18個重點虛詞在教材中共出現了1415次, 具體統 計如下圖所示：

從圖1可以看出, 人教版教材文言選文中的虛詞的使用頻次很高, 其中以“之”, “而”, “以”, “也” 尤為突出, 頻次在150次以上, 這些詞的確是文言文的常用虛詞｡ 在此基礎上, 筆者分別統計了每 冊課本中18個虛詞出現的頻次, 瞭解其具體分佈, 列表如下：

從表1可以看出, 各冊教材虛詞出現的數量總體上差異並不大, 大部分都在200到300之間, 這 也反映了18個重點虛詞使用率高, 出現範圍廣的特點｡ 出現頻次最高的單冊是必修3, 最少的是 必修2｡ 我們再將統計進一步細化, 統計了每篇文言選文重點虛詞的出現情況, 統計結果如下：

18個重點虛詞出現頻次最高的單篇是必修4 ≪廉頗藺相如列傳≫(166次), 相對較高的還有必 修5 ≪逍遙遊≫(136次), 必修1 ≪鴻門宴≫(122次)和必修3 ≪過秦論≫(120次), 出現頻次最低的 是必修5 ≪陳情表≫(40次)｡ 由於篇幅的原因, 這些虛詞在出現密集程度上會有不同｡

2. 文言重點虛詞用法分佈測查

我們對18個重點文言虛詞在人教社(課標本)教材文言選文中每一次出現時的用法進行了細緻 的分析, 並將虛詞所在句的原文, 出處, 注釋情況等方面做了全面的統計與整理｡ 經統計, 18個重 點虛詞在教材中共涉及123種用法, 平均每個詞有6.83個用法, 具體情況如下表所示：

從表2可以看出, “以”是用法最多的虛詞, 在教材中共出現14種用法, 結合上文數據可知, “以” 在教材中出現的頻次也很高, 說明“以”的確是應該給予高度重視的詞｡ 此外, “而”, “則”, “於”的用 法也達到了8個｡ 用法相對較少的是“然”和“哉”｡

為了進一步掌握這些虛詞在教材中的常見用法, 我們對虛詞的用法進行了頻度統計｡ 按照使 用頻度可將虛詞用法分為三類：

1) 高頻虛詞用法｡ 有17個虛詞用法使用頻次在20次以上, 按照使用頻次高低進行排列, 這些虛 詞用法是：

從表3可以清楚地看到文言文中最常見的虛詞用法｡ “之”作為助詞, 用在“定語和中心詞之間, 相當於現代漢語的‘的’”的用法使用頻率最高, 共218次；“之”和“其”作為代詞, 使用頻次也達到 100次以上｡ 在這些高頻用法中, 一部分是學生在平時接觸頻繁, 也比較容易理解的：還有“與”作 為並列連詞“和”的用法, “于”作為介詞“在”的用法……它們雖然多次出現, 但不會對學生理解造 成困難｡ 但是, 還有一部分用法, 它們不僅使用頻率高, 而且包括學生不熟悉的古代漢語語法知 識, 例如 “之”作為助詞, 用於主語和謂語之間, 取消句子獨立性的用法；“而”作為連詞表修飾作 用的用法……這類情況在文言文中經常使用, 而現代漢語中卻幾乎不用, 與學生的語用習慣差距 較遠｡ 同時, 它們又容易同其他用法混淆, 是學生不易掌握的｡ 這些用法應該是教學過程中的重 點, 需要教師反復強調｡

2) 中頻虛詞用法｡ 使用頻次在20-10之間的有14個虛詞用法, 如下：

如“以”作介詞介紹動作形成原因, “然”作為形容詞, 副詞詞尾, “所”作助詞構成“所”字結構, 這 些與高頻用法相比大都是現代漢語不用或少用的情況, 在理解難度上有所增加｡ 難度的增加體現 在三個方面：

第一, 有些含有較為複雜的古代漢語語法結構｡ 例如：“所”字結構, “所”作為結構助詞, 組成“所+ 介+動詞短語”的結構, 表示動作行為的原因, 處所等｡ 在講解這個結構時, 教師需要將範例中的結構 拆解開, 講清其間的關係, 同時要多舉例證, 讓學生體會所字結構的共性, 進而對該結構理解透徹｡

第二, 有一些用法需要仔細辨別, 如必修3 ≪寡人之于國也≫“則移其民於河東”的“於”, 學生 們容易直接把“於”理解為“在”, 但這裡“於”的語法作用是引介動作完成的處所, 所以把“于”譯為 “到”更加準確, 在這些細節上, 教師應當及時提醒學生, 避免混淆｡

第三, 還有一些難度不大, 但要向學生明確的用法, 如“然”作為形容詞, 副詞詞尾“……的樣子”｡

總之, 處在該頻次段的虛詞, 依然是學生閱讀文言文會經常遇到的, 面對不同特點的用法, 要 靈活選擇教學方法, 將知識點落實｡

3) 低頻虛詞用法｡ 通過測查發現, 大部分虛詞用法的出現頻次在10次以下, 有很多在使用上有 一定的特殊性｡ 我們根據這些用法難度的不同分為三類：

這些虛詞用法有的涉及到比較複雜的語法知識, 如“所”作助詞組成“所+動+名”的名詞性結構, “之”作為定語後置的標誌, “所”作為助詞與“為”組成表示被動的結構, “焉”作為兼詞……這些用法 與古代漢語語法有密切關係, 要求教師把虛詞所在的語法結構也講解清楚, 讓學生徹底掌握｡ 還 有一些用法是學生比較陌生的, 如“其”作為“副詞”表示推測, “且”作為副詞“將要”的義項, 也需要 進行特別說明｡

Ⅲ. 教材注釋系統對虛詞知識點的落實情況

教材文言文虛詞的注釋, 在一定程度上反映了編著者對於知識點的落實情況｡ 我們對人教版教 材中重點虛詞的注釋情況做了全面的統計, 18個重點虛詞在教材中共出現1415次, 有372處進行了 注釋, 占總量的26.2%｡ 下面分別對已經注釋的用法和當注未注的用法分別做探討｡

1. 對已注釋部分的統計與評價

通過對已注釋的虛詞用法的細緻考察, 我們發現人教版教材中文言文虛詞注釋的形式可分為三類：

第一類, 翻譯整句或短語, 虛詞用法或不翻譯, 或是結合語境作調整後翻譯, 這類情況數量最 多, 共279處｡ 在這類情況中, 大部分虛詞用法在翻譯中的體現並不明顯, 因為它們對句意的影響 不大, 不會對學生理解造成困難｡

第二類, 在對短語的注釋中清晰闡釋虛詞義項的注釋, 雖未單獨加注, 但學生可從中獲知其中 虛詞的意思, 這類情況有37處｡

第三類, 對虛詞單獨作注, 這是教材作為知識重點突出的部分, 共有60處｡

總體來說, 教材對虛詞的注釋目標明確, 單獨注釋的大多是非常重要的虛詞用法｡ 其中包括重 要的文言文語法結構, 如“所以……”作為“用來, 憑藉”的用法, “孰與”作為“比……怎麼樣”的固定 結構, “奚以……為”的固定結構；還有一些虛詞比較少見但很重要的用法, 如“其”作連詞表選擇, “則”作連詞表選擇, 這些義項僅在教材中出現一次, 但都做了明確的注釋｡ 個別義項又重複注釋 的情況, 但重複次數合理, 有助於學生鞏固｡

2. 教材中當注而未注的虛詞用法

通過對教材未作注釋的虛詞用法進行分析, 我們發現有一些虛詞用法對學生理解文言文非常 關鍵, 並且這些用法還有一定的難度, 在教材注釋中有必要加以落實, 這類情況共有3個｡

以上3個虛詞用法都屬於文言文中常用而現代漢語少用, 對學生來說不太熟悉, 應當從詞性, 語法意義和語法功能方面, 對以上3種用法進行單獨注釋｡ 教師也需要對一些重要虛詞在選文中 的使用情況有充分的瞭解, 在教學中適時地注意歸納和總結, 使學生掌握重點虛詞的重要用法｡

Ⅳ. 測查結果對高中文言文虛詞教學的啟示

文言文虛詞的教學是多年來語文教學的難點, 課堂上教師們投入了大量精力來講解, 而學生 學到的詞彙知識卻是鬆散而混亂的, 同時倍感枯燥, 吃力, 最終導致學習效率低下, 不利於學生文 言文閱讀能力的提高｡ 我們認為, 高中文言文虛詞的教學, 應該是有計劃, 有重點, 有序列, 有科 學性的｡ 為了改善文言文虛詞教學现状, 我們對人教版高中語文必修教材文言選文中的虛詞知識 點做了全面的測查, 統計與分析, 在此過程中也得到了一些教學啟示｡

1. 突出教學重點難點

通過測查高中語文教材中18個重點虛詞的用法, 我們認為這些虛詞用法有不同的難度等級, 因 此在教學策略和著力上應有所區別和側重｡

1) 對難度較低的虛詞的教學建議

對於“矣”, “也”, “哉”, “乎”等難度較小的虛詞, 由於它們的大多是句末語氣詞, 用法單一, 而且 對句意的表達只起強調作用, 在閱讀過程中對句意的理解影響不大, 所以在講解時, 主要結合這類 詞所在句字的整體意思略作說明即可｡

2) 對難度中等的虛詞的教學建議

難度中等的虛詞是指雖然用法較多但只有一兩個用法較難理解的情況, 主要包括“因”, “於”, “則”, “者”, “且”, “然”, “焉”等7個虛詞｡ 教師應在教學中向學生強化難點｡ 例如：

【於】

“於”是文言文中使用最多的介詞之一, 相當於現代漢語的“在”, 其他介詞用法均與此有關聯； “於”還經常和“與”, “乎”相借, 用作語氣助詞｡ “於”作介詞在現代漢語中仍在使用, 總體上難度不 大｡ 從測查結果來看, “於”在被動句中引進動作主動者的用法, 是文言文被動句典型的表達方式, 如“非孟德之困于周郎者乎”, 而該用法在現代極少使用, 應該提醒學生掌握｡

【焉】

“焉”本為鳥名, 但在古漢語中一般借作虛詞使用, 常見用法有兼詞, 副詞, 代詞和助詞等｡ “焉” 在教材中雖然只出現了21次, 卻涉及到4種詞性, 由於該詞在現代漢語中基本不用, 對學生而言比 較陌生, 因此在教學中對某些用法有必要進行強調｡ 如 ≪游褒禅記山记≫“然力足以至焉”中的“焉”, 很容易看作是句末語氣詞, 實应作指示代詞理解, 要注意加以區分；作為兼詞(兼有介詞加代詞的 功能)的用法比較常見, 應該先明確兼詞的含義, 再做結合例句做解釋｡

3) 對難度較大的虛詞的教學建議

難度較大的虛詞, 一般用法複雜, 古今差異較大, 容易引起混淆, 這種情況是教學的重點和難點, 需要投入大量的精力精心講解, 使學生牢牢掌握知識點｡ 這類詞包括“而”, “其”, “所”, “為”, “以”, “與”, “之”等7個｡ 下面擇要析之｡

【而】

“而”的本義是鬍鬚, 但很早就被借用與本義並無任何聯繫的虛詞｡ “而”作連詞使用最廣泛也最靈 活；語氣助詞“而”是連詞虛化的結果｡ 在人教版高中語文教材中, “而”作為虛詞, 共涉及10種用法｡

從“而”的使用情況看, 教學重點應該放在作為連詞的用法上, 表轉折關係, 表承接關係和表並列 關係的比較容易理解；需要幫助學生強化理解的有表修飾關係, 表遞進關係和表因果關係的用法, 特 別是表假設關係的用法, 雖然使用數量有限, 但需要向學生明確｡

【其】

“其”的本義是簸箕, 甲骨文中就已被借作虛詞｡ “其”的常見用法是做指示代詞, 而當“其”用在謂 語動詞前修飾中心詞時, 便喪失了指代的作用, 進而虛化為表示推測, 祈使或反問等語氣副詞；進一 步虛化, 就有了作為連詞, 表示選擇關係“是……還是……”｡ 據統計, “其”作虛詞主要有6種用法｡

在教材中, “其”作為副詞有三個用法比較難區分, 而且它們對句子的語氣影響很大；作為連詞 表示選擇關係的用法雖然只出現兩次, 但卻非常典型, 應該著重向學生解釋｡

【為】

為, 甲骨文象人手牽象, 表示“役象以助勞”4), 其本義是動詞做｡ 由動詞虛化為介詞, 就可以引 介關聯的對象, 目的或原因等等；介詞“為”用在句子之間的連接時, 形成連詞；助詞“為”也是介詞 “為”虛化的結果, 與疑問代詞“何” , “曷”或“胡”配合, 表示疑問, 反詰的語氣, 就成了語氣助詞｡ 由 於具體語境使用的需要, 還有其他的一些義項｡ 虛詞“為”在教材中主要有6種用法：

以上是教材中虛詞“為”的所有用法｡ 作為介詞, 使用頻次最高的是“給, 替”的義項, 這是現代 漢語依然常用的；值得關注的是“為”作為語氣助詞, 這一用法在句子中往往不易理解, 例如“何辭 為”, 需要教師在講解句意的基礎上, 再強調“為”作語氣助詞的用法｡

此外, “以”, “與”, “之”, “所”的用法也比較多, 也有必要為學生詳細講解並多次強調, 讓學生能 夠區分各種虛詞用法｡

2. 前後關聯, 及時歸納

文言文重點虛詞的諸多用法散見於教材選文的各個篇目中, 孤立且無序｡ 因此, 需要我們在文 言文教學過程中, 需要將虛詞知識點進行整體觀照和前後關聯, 將文言選篇中的每處虛詞知識點 作為虛詞教學系統的一個環節, 將相關的知識點前後聯繫, 使之環環相扣, 並及時地進行歸納, 引 導學生發掘知識點之間的關聯並梳理虛詞在使用上的規律｡

通過對高中文言文中虛詞知識點的測查, 我們發現很多虛詞用法只在特定的句式結構中出現, 經過教學中多次講解和歸納, 學生逐漸能夠體會到所在句式的特點, 進而去理解虛詞所承擔的語 法作用, 不斷鞏固便可以形成較好的古代漢語語感, 對虛詞用法的掌握也會比較牢固｡

例如“於”在被動句中作介詞引介動作主動者的用法, 多次出現於高中語文教材的文言文選篇中｡ 諸如：

不難發現, 上述句子具有相同的語法結構, 即“動詞+於+動作發出者”｡ 教師可以將出現在不同 單元, 不同篇目的例句結合起來分析, 將知識點貫通起來講解, 可以提高教學效率｡

3. 對用法相近的詞做類比講解

在對18個重點虛詞用法進行測查與分析的過程中, 我們發現有些詞的某些用法相同相似, 可以 聯繫起來幫助學生將知識貫通｡

例如, “然”和“乎”都有作“形容詞詞尾和副詞詞尾”的用法, 相對而言“然”的使用更多, 可譯作“…… 的樣子”, 而教材中“乎”的這種用法僅出現3次, 因此在講解“乎”時可用“然”來作類比, 更容易使學 生理解｡

再如, 18個重點虛詞中, “矣”, “也”, “哉”, “乎”的用法基本都是語氣助詞, 由於對句意的表達 影響不大, 語氣助詞往往不是教學的重點, 那麼, 教師可以把這些語氣助詞放在一起來講, 把每個 詞表達的語氣進行區分並舉例, 一次性把語氣助詞的部分講解透徹｡

4. 關注由實詞虛化而來的虛詞用法

在18個重點虛詞中, 有些詞既有實詞義項又有虛詞用法, 有些詞虛詞義又由實詞義虛化而來, 對 於由實詞虛化而來的虛詞用法, 在教學中應予以重視｡ 下面擇要進行舉例說明｡

【因】

“因”甲骨文象席墊之形, 本義是席墊｡ 席墊是用來襯墊的, 故引申為憑藉, 依靠｡ ≪說文≫：“因, 就也｡ ”進一步虛化, 就有了作為介詞表示“憑藉”, “依據”, “趁”等意思；由介詞再虛化為連詞, 就有 了“因為”, “於是”的意思｡ 從教材出現的用法來看, “因”作介詞的用法出現頻次最高, 應作為教學 重點予以強調｡ 結合不同位置的不同語境, 掃除閱讀障礙｡ 此外, “因”的義項都與本義相關, 可以 從詞的本義出發來講解, 幫助學生將不同的義項和用法關聯起來, 便於掌握｡

【與】

“與”的實詞義項比較豐富｡ ≪說文≫：“與, 黨與也｡ ”作名詞指朋黨, 同類, 引申為親近, 支助, 隨 從等義｡ 由隨從, 隨著的動詞義虛化為介詞, 介紹主動者發出動作時所涉及的對象, 可譯作跟, 同； 又虛化作連詞, 表示並列關係, 相當於“和”｡ “與”作虛詞, 兼有連詞和介詞的用法, 我們在區別這 兩種虛詞用法的同時, 也要結合實詞義項梳理“與”的詞義引申義列, 這樣有助於深刻把握“與”的 諸多詞性及用法｡

面對這些由實詞義虛化而來的虛詞用法, 我們應盡可能地溯源瀝流, 明確實詞義與虛詞義的演 變關係, 弄清虛詞用法的產生途徑, 加深學生對漢語詞彙語義演變的理解｡

Ⅴ. 小 结

通過考查人教版高中語文必修教材文言選文中18個重點虛詞知識點的分佈情況,分析注釋系 統對虛詞知識點的落實狀況, 並探討測查結果對文言文虛詞教學的啟示, 我們認為全面的數據測 查和分析有助於語文教師充分把握高中文言文虛詞知識點的整體面貌, 有助於推動虛詞教學朝科 學化, 系統化的方向發展, 進而提升我們的文言文教學水平｡