Ⅰ. 香港非華語學生升學及學習中文讀寫的困難

香港非華語學生人數由2011/12學年約一萬四千人, 增至2017/18學年逾一萬七千人(立法會, 2016)｡ 2013/14學年起, 政府取消只支援取錄較多非華語學生的^｢指定學校_｣, 代以^｢提供經常撥款用於加強 校本支援以照顧非華語學生需要的學校_｣ (教育局, 2014), 令取錄非華語學生的中學從31間急增至 超過200間, 成為近年前線中文教師教學新挑戰(Erni & Leung, 2014)｡

自從1997年香港回歸後, 中英文均成為學生升學就業必備的語文資歷｡ 這對日益增多的非華語學 生來說甚具挑戰, 導致其升學就業受到極大限制(岑紹基, 2019)｡ 非華語學生要獲取升讀大學的中文資 歷, 除了應考香港中學文憑考試(DSE), 還可以選擇英國的綜合中等教育證書 (GCSE), 國際普通中學 教育證書 (IGCSE), 普通教育證書(GCE)等國際考試, 但它們所涵蓋的中文程度遠比DSE低, 不足應付 日常生活和工作所需(融樂會, 2013, 香港社會服務聯會, 2014), 資歷亦未受公私營機構認可(Loh & Tam, 2016), 變相令非華語學生困囿於某些特定工種, 缺乏社會向上流動機會(Leung et al, 2017)｡

岑紹基等(2012)分析非華語學生的中文作品, 發現他們在讀寫方面遇到很大困難｡ 閱讀方面, 非華語學生識字量少, 未能掌握正確中文詞性及語法, 理解能力和綜合能力薄弱；寫作方面, 學 生不會寫或寫錯漢字, 文類與語法知識不足, 詞彙貧乏, 別字入文, 標點格式有誤等｡由於非華語 學生母語的文字系統, 如英語, 烏爾都語, 他加祿語等, 是音節音位文字(alphasyllabaries), 但漢字 是語素文字(logogram), 文字系統同時紀錄語素和音節(Bloomfield, 1935； DeFrancis, 1989), 所 以非華語學生學習中文時存在認知上的困難(Leong et al, 2011；Shum, Ki & Leong, 2014)｡ 因此, 尋找適當的教學法以幫助非華語學生學好中文是刻不容緩的｡

Ⅱ. ^｢閱讀促進學習_｣ 教學法

本研究嘗試採用^｢閱讀促進學習_｣ (Reading to Learn, 簡稱R2L)教學法(Martin & Rose, 2012)引導 非華語學生學習中文｡此教學法源自Christie及Martin(1997)著重讀寫結合的^｢文類教學法_｣ (Humphrey, 2008；Unsworth, 2004)｡ 在此基礎上, R2L教學法大大加強了明示式閱讀教學和多項鷹架以幫助學生 全面發展讀寫能力(Bernstein, 1975, 1990, 1996), 使人人有機會學習, 人人有機會成功(Shum, 2015)｡

R2L教學法分九個步驟, 老師可按學生程度靈活調節(見圖1)｡ ^｢備課階段_｣, 老師先選擇合適的 範文(Martin & Rose, 2012)｡ ^｢準備閱讀_｣ 階段, 老師引導學生掌握文章整體結構, 講述內容概要 和背景知識, 讓他們對文本有初步認識, 為往後的閲讀作準備｡ ^｢詳細閱讀_｣ 階段是通過四層次的 提問幫助學生疏理文章(圖2)｡ 層次一：解碼問題(decoding), 在字詞層次拆解詞語結構｡ 層次二： 字面問題(literal), 在句內層次辨識句子意思, 答案可在一句内找到(within a line)｡ 層次三：推斷 問題(inferential), 從句間層面推敲文本的上下連繫, 答案須綜合數行才找出(across the lines)｡ 層 次四：詮釋問題(interpretation), 從語境層面按文本社會背景詮釋文本與讀者的關係, 答案在文本 以外 (beyond the text), 須結合讀者已有知識和生活經驗才答到(Shum, 2015)｡ 按學生能力發出以 上提問並輔以提示, 使不同能力學生都能回應以獲得成功感, 教師並予以適當的讚賞, 鼓勵學生 用螢光筆標示答案的字詞和其他關鍵字詞｡ 如學生程度較低則提供多一些內圈的^｢鷹架支援_｣, 如 字詞拼寫, 句子建構(重組句子), 句子寫作等練習｡

^｢共同重寫_｣ 階段分兩部份：筆記摘錄和句子重寫練習｡ 做法是運用提問及小組協作的方法, 讓學生提出關鍵詞(keyword), 繼而將關鍵詞按彼此的語意聯繫歸類, 然後引導學生利用關鍵詞將 文句寫出, 教師可從中引導學生使用不同句式, 借用範文語言結構, 或借用文本內容重寫(Shum, 2015), 目的是引領學生從閲讀階段進入書寫階段, 先書寫關鍵字詞, 然後將關鍵字詞聯結成有意 義的句子｡ 其中牽涉倣效文本語言作書面表達｡ 共同重寫後, 如有加強訓練的需要, 可著學生按 關鍵字詞作個人重寫｡ 由於此階段仍依賴閲讀過的文本寫作, 故稱^｢重寫_｣｡

及後是^｢共同建構_｣ 及^｢個人寫作_｣ 部份｡ 共同建構是教師引導學生就一新題目把共同構思的內 容, 以完整的文步格式及語言寫作一篇文章｡ 最後學生再個別創作一篇和文本屬同一文類的文章, 故稱為個人創作｡

R2L教學法最初在澳洲的英語第二語言課堂中運用(McRae et al, 2000), 用以改善原住民學生 和成人的語文能力, 成效顯著｡ 在漢語教學方面, 岑紹基(2013)在香港的國際學校應用該教學法 於知識論教學, 及後更用於提升本地學校的非華語中學生寫作記敍文(2013), 實用文(2019)等文 類的能力, 同樣獲得可觀的進步｡ Leung(2015, 2017)提出結合R2L教學法於文言教學｡ R2L教學 法的不同好處, 例如收窄學習差距, 以學生為主導, 廣設鷹架支援, 靈活因應學生程度等理念, 值 得在本研究中試用並檢視其成效｡

本研究集中在^｢共做筆記_｣ 與^｢共同建構_｣ 環節(Rose & Martin, 2012)｡ 共做筆記時, 老師引導 全班學生解構範文, 摘錄在^｢詳細閲讀_｣ 步驟中識別和標記的重點詞語｡ 共同建構時, 老師指導全 班學生輪流在白板上寫下自己的句子或段落, 成爲全班^｢共同建構_｣ 新篇章的一部分｡

Ⅲ. 研究方法

本研究屬羅嘉怡為計劃總監的中學非華語學生的中文教與學支援計劃的一個組成部份, 採用 課堂教學研究法及個案研究法, 與學校前綫教師發展校本課程｡ 課堂教學研究法是一種強調課堂 現場師生互動的研究法(盧敏玲, 高寶玉, 2003), 教師與研究員按年級, 科目分成小組, 定期開會, 討論教學內容和難點, 針對學生學習困難設計教學及施教, 並於課後檢討(Fernandez 及 Yoshida, 2004；謝錫金, 2013)｡ 課堂教學研究法能分析萃取課堂施教的有效元素, 注重長期目標及知識重 建, 適合用於探究是次研究問題｡ 個案研究法方面, 是次研究以一所就讀校本課程的中二中文第 二語言的學生為研究對象, 探討^｢閱讀促進學習_｣ 教學法對於提高中文第二語言學生讀寫能力的 成效, 歸納當中遇到的情況, 操作模式等, 研究推展至其他學校的可行策略｡

1. 研究對象

研究對象乃就讀校本課程的中二中文第二語言課程第一組別學生, 該校非華語學生族裔有來 自巴基斯坦, 尼泊爾, 菲律賓和印度等地｡ 本研究採用目標取樣, 全班36人, 男生19人(52.78％)女 生17人(47.22％), 男女比例相約｡ 施行教學實踐的教師研究員已接受教學培訓及^｢閱讀促進教學_｣ 教學法訓練｡ 該班每周有7節課堂, 每節35分鐘｡ 研究團隊包括大學教育研究人員, 每兩周到訪學 校一次, 進行共同備課會議, 並不定期進行觀課活動, 收集數據進行分析｡

2. 研究過程

本研究集中在四節的中二中文第二語言課堂觀察, 教材選用該校自編中文第二語言教材, 主題為 ^｢課外活動_｣｡ 內容經研究團隊與教師研究員共同參照中國語文課程第二語言學習架構(香港教育局, 2014)及國際普通中學教育證書 (IGCSE)課程綱要修訂, 教學目標如下：

根據觀察, 首兩節課堂中, 老師安排同學四人一組, 學生合作完成相關練習, 包括默寫, 造句及 語法練習等｡ 老師指派每組學生進行共同建構筆記, 即組内共同商議並提出關鍵詞彙, 具體情況 是一位同學口述關鍵詞彙, 另一位同學板書, 遇有執筆忘字, 同組同學提供支援, 亦可由老師支援｡ 其他組別同學把黑板筆記抄錄在自備筆記本子, 以備進行共同建構和個人寫作｡

其後兩節課堂, 老師要求學生分組, 利用剛學會的關鍵詞和句式進行共同建構文章, 方法是每 組同學選取一至兩個喜歡的課外活動, 說明什麼時候開始參與這個課外活動, 並簡單說明原因及 和什麼人怎樣進行活動等｡ 每組須把同組同學口述的內容寫在工作紙｡ 老師再請每組同學口頭報 告, 並投映展示工作紙｡ 課堂均加以錄影, 研究團隊並收集學生筆記, 共同建構的工作紙, 個人寫 作以≪我喜愛的課外活動≫為題的文章作分析, 整個單元教學安排見表1｡ 為了解學生對^｢閱讀促 進學習_｣ 教學法成效的看法, 團隊以聚焦小組方式, 分別訪問參與教學的教師研究員與十一名不 同程度的學生｡

Ⅳ. 研究結果及討論

進行筆記摘錄和共同建構前, 老師引領同學進行詳細閱讀, 解構篇章｡ 由於課文內容貼近學生的 學習環境, 學習興趣濃厚｡ 老師以不同層次的問題提問學生(Rose, 2012), 包括^｢解碼_｣, ^｢字面_｣, ^｢推斷_｣, ^｢詮釋_｣ 等不同難易程度的問題等, 使不同能力的學生都能回應問題, 建立閱讀信心, 然後鼓勵同學 以螢光筆標示關鍵詞彙｡ 從所收取的學生樣本可見, 同學以不同顏色的螢光筆, 標記不同類別的詞 彙, 例如參看示例樣本1, 學生以紅色標記與語法相關的詞彙, 如^｢.......從......開始......_｣, ^｢方面_｣ 等, 學 生再以藍色標記與課文內容相關的字詞｡ 為方便朗讀, 同學亦會以英文拼音標記課文詞彙｡

除了在課文作標示, 如示例樣本2所示, 學生也在筆記簿上以不同顏色的圓珠筆記下字詞｡ 學 生寫出功能字詞(......從......開始......), 然後寫出不同的語用方式, 再利用所學字詞和句式仿作句子｡ 仔細教授課文後, 老師亦佈置閱讀理解練習和課外練習, 鞏固學生對篇章, 字詞和語法點的認識｡

1. 共做筆記課堂

教學設計方面, 研究團隊參考Rose(2012)的共做筆記教學示例, 並因應課堂情況加以調適, 安排 學生分組進行共做筆記活動, 每組4人, 其中1人口述, 1人當寫手, 另外兩人支援｡ 老師在同學準備 時巡視並給予意見及協助｡ 每組同學口述和板書時間預計7至10分鐘, 老師給予回饋及糾正錯漏｡ 藉以上安排, 希望讓學生能理解課文內容, 並能共做筆記；學生能利用所學遷移到共同建構｡

從實踐方面來看, 老師先說明這兩節的學習活動是共做筆記｡ 老師安排學生分為9組, 說明每 組同學負責筆記段落及分工｡ 老師在板書提供做筆記例子, 利用破折號連接關鍵詞｡ 然後, 老師 給予每組學生15分鐘準備, 並巡視支援｡ 每組學生能依指示輪流出來口述詞彙及板書(見示例樣 本3), 老師隨即給予回饋及糾正錯漏, 並給予時間讓在座同學把筆記抄錄在筆記簿(見示例樣本4)｡ 原定每組需時7分鐘完成口述和板書筆記, 但有些同學需時較長, 令課堂時間延長, 但同學認真教 筆記員一筆一劃寫字, 甚至以家鄉語言輔助, 學習投入, 態度認真｡ 老師和同儕亦訂正錯誤, 及時 釐清概念｡ 範文中八句完成了六句｡ 有關課堂教學活動於當天課後補習班繼續進行｡

在教學成效方面, 老師能因應學生強弱, 安排不同程度任務｡ 學生願意遵從指示完成共做筆記 活動, 有效由閱讀遷移到寫作當中｡ 學生分組合作, 以強帶弱, 提升學習動機｡ 學生更能互相評 論, 並能認識自己的錯漏, 即時更正學生抄錄筆記在個人筆記簿, 以備下一節進行共同建構活動｡

以往教師研究員曾在中一讓學生說出重點和關鍵字, 然後由老師記在白板｡ 現由同學寫在白板｡ 老師予同學清晰指引, 予同學瞭解筆記摘錄的過程｡ 筆記摘錄也讓同學重温重點詞彙, 為共同建構 奠下基礎｡ 至於教師參考^｢閱讀促進學習_｣ 英語教學片段, 教師研究員發現示範中的英語教學筆記 摘錄時, 老師讓同學串出生字, 但應用於中文二語課堂時, 老師發現同學難以描述字詞寫法, 需時 更多｡ 老師認為如果有更多課堂時間, 可考慮讓同學重寫和建構句子｡

2. 共同建構課堂

老師繼之前的^｢共做筆記_｣ 課堂, 佈置^｢共同建構_｣ 課堂, 印備工作紙^｢我們參加的課外活動_｣ (示例樣本5至七), 讓學生通過練習掌握活動的結構：時間, 原因, 經過和感受分成四段, 從而把 從≪課外活動≫課文習得語文知識遷移到不同的語境, 為個人獨立寫作鋪墊基礎｡

具體施行方面, 老師與同學回顧上一課堂共做筆記要項；老師說明本節教學活動詳情, 並將 同學分成9組, 強調設定每組報告時限, 鼓勵同學根據課堂習得, 加入創意, 更動內容｡ 老師派發 每組一張工作紙, 同學商討完成工作紙, 每組同學有30分鐘完成工作紙｡ 老師選派其中4組匯報並 板書, 老師加以補充, 提點及糾正錯漏｡ 在座同學抄錄筆記於筆記簿內｡ 當各組完成匯報及板書, 老師收集各組工作紙, 並加整理於下一節展示｡

老師巡視時, 挑選其中四組匯報不同的課外活動, 以避免重複｡ 經過前一日的共做筆記摘錄的 鋪墊, 同學很快就能完成共同建構｡ 同學在代表匯報時, 仔細從白板抄下內容, 甚至有同學以彩色 筆分辨詞性, 從以鞏固所學｡ 同學能活用早前課堂所學, 加入頻率詞, 以及^｢……從……開始……_｣, ^｢……因為……_｣, 並能結合生活經驗創作｡ 老師再根據同學的寫作, 加以追問及教導額外知識, 如^｢ 課外活動很有用_｣, 老師追問^｢有甚麼用_｣, 同學表示能”Keep Fit”, 老師再教授其中文^｢減肥_｣｡

綜觀以上老師的教學安排, 確能有效地讓學生累積詞彙, 以準備寫作, 亦能適時糾正問題及促 進同儕學習與交流｡ 老師更鼓勵同儕互相糾正, 增強學生信心與滿足感｡ 老師亦能就同學表現即 時回饋, 讓學生鞏固所學｡ 同學漸能熟練地標示字詞, 及後摘錄筆記｡ 老師以獎勵, 讚賞的方式, 讓同學建立摘錄筆記的信心和習慣｡ 老師循序漸進引導學生步步深化學習｡ 老師能在運用投影機 展示學生作品時, 即時糾正並加以闡述｡ 此外, 老師更能照顧同學感受, 多加讚賞及勉勵, 如匯報 同學最初信心不大, 不欲當眾發表成果, 教師研究員鼓勵後同學能作有自信的表達, 老師再極力 讚賞, 大大提高非華語學生學習中文的信心｡

就成效而言, 設置共同建構時限能有效控制課堂活動暢順發展｡ 學生從共做筆記活動, 能有效 應用於共同建構活動上, 並且利用所學的關鍵詞寫出齊整完備的段落, 強化文步結構｡ 有些學生 更能發揮創意, 利用課本沒有提及的詞彙入文｡ 分組合作能建立同學互相支持的合作關係｡ 學生 共做筆記和共同建構的歷程, 有助其個人建構的發揮｡

3. 共同建構寫作文本分析

學生先後在詳細閱讀和共做筆記課堂活動時, 從範文擷取關鍵詞｡ 老師再以共同建構活動工作 紙, 協助學生鞏固所學｡ 學生四人一組, 以30分鐘完成工作紙｡ 共同建構活動工作紙分有四部份, 學生須先寫出從甚麼時候開始參加哪個課外活動, 然後寫出喜歡該課外活動的原因, 再介紹參加 課外活動的情況, 以及參加課外活動的感受｡ 工作紙設有英文提示, 學生也可畫圖示意｡ 下文三 例, 這些二語學生共同建構文本雖有沙石, 但亦能顯示其學習成果｡

從示例樣本5可見, 學生在首部份介紹自己從中一開始打籃球和打板球, 然後表示覺(^｢興_｣)得有 趣, 再介紹自己在星期四(時間)在學校(地點)和朋友(參與人士)一起參加活動｡ 學生表示覺(^｢興_｣)得 好玩和^｢好參加_｣ (示例樣本5)｡

從示例樣本6及示例樣本7可見, 學生亦能按不同的提示, 介紹參加課外活動的時候, 原因, 情況 與感受, 並能繪圖輔助說明｡ 有的學生會以英文字母標記字詞粵語讀音, 也有的學生先用英語思考, 如寫出”Relax” 一詞, 問過老師相應的中文字詞再寫^｢放鬆_｣｡ 值得留意, 每組學生所寫的時候, 原因, 情況與感受均有差異, 並不單純自課文中抄出｡ 雖然文句, 語法上偶有沙石, 如^｢好健康_｣ 屬粵語口 語入文, ^｢我們感受十分開心_｣ 名詞動詞化, 但一來老師可加以糾正, 二來文意表達而言尚稱清晰, 瑕不掩瑜｡

4. 個人建構寫作文本分析

學生完成共做筆記與共同建構活動, 老師安排同學進行個人建構, 寫作一則約150字的說明文 ≪我喜愛的課外活動≫｡ 學生寫作時不可使用電子儀器及翻譯軟件輔助｡ 從示例樣本8至十的學生 寫作文本可見, 學生寫作目的明確, 文步概念十分清晰, 均包括首段的背景介紹, 然後在第二, 第 三段縷述課外活動, 當中包括參加課外活動的時候, 原因, 情況與感受, 然後在末段總結參加課外 活動的感受｡ 示例樣本10當中, 學生在首段勾勒背景, 交代學校課外活動時, 略嫌過長, 是以老師 批改時, 對此加以提點｡

學生寫作的文步內部組織亦十分縝密嚴謹, 尤其在分述課外活動時, 學生能利用早前共做筆記 所擷錄的關鍵詞, 以及共同建構的提示^｢時候, 原因, 情況與感受_｣ 完整交代課外活動特色, 更利用 標示語^｢第一個_｣, ^｢第二個_｣ 來分述不同課外活動｡ 學生寫作內容豐富, 語旨與語式均稱合適｡

表達方面, 學生能運用恰當的字詞表達與評價｡ 舉例來説, 學生能運用恰當的動詞, 如打, 跑 等去介紹所參加的課堂活動, 而示例樣本9當中學生能運用早前所學的^｢累_｣ 和^｢輕鬆_｣ 來表達感受； 另外, 學生所用連詞多變, 能運用^｢因為_｣ 交代事情的因果關係；示例樣本8的學生則能利用^｢雖然…… 但是……_｣ 句式表示轉折關係, 而示例樣本9的學生則能使用^｢……但……_｣ 句式｡ 此外, 學生均能 使用^｢……從……開始……_｣ 介紹何時開始參加課外活動, 符合教學目標｡ 學生偶有語法和錯別 字, 惟行文之沙石並未妨礙表達｡

5. 統一測驗文本分析

除了課堂小組合作和學生個人習作所得文本, 研究團隊亦收集了學生統一測驗的寫作部份作 三角測定(Triangulation)：學生需於20分鐘內, 用60至75個中文字談談在空閒時做甚麼｡ 這部份 是短文寫作｡ 要求方面, 寫作題目提供^｢愛好_｣, ^｢我參加了......_｣, ^｢擅長_｣ 和^｢從......開始......_｣ 作輔 助, 要求學生必須使用上述所有字詞, 並設英文題目幫助學生理解｡ 從所收集的學生文本所見, 雖然統一測驗因時間限制, 要求字數較學生個人建構為少, 學生仍能使用早前所習得的文步結構, 內部組織, 關鍵字詞, 連詞等作表達｡ 從示例範本十一到十三, 均見學生能應用早前所學的^｢參加 課外活動的時候, 原因, 情況與感受_｣ 寫作, 條分縷析｡

6. 聚焦小組訪談

為進一步確定^｢閱讀促進學習_｣ 教學法的成效, 研究團隊進行了四次聚焦小組訪談, 分別為三 組學生, 每組三至四人；以及和教師研究員所進行一次訪談｡

學生認同教師的教學對他們很有幫助, 認為老師仔細講解字義, 較容易讓學生明悉意思, 而筆 記, 抄錄重點字詞有助他們温習｡ 學生認為寫作要求與範文相似, 並能援引範文例子作參考, 對他 們有幫助｡ 共同建構時, 學生能夠從範文加入其他隊伍和小組的例子, 或加入老師課堂教導的課 外知識, 例子與關鍵字作補充, 有助他們寫作｡ 在訪談之中, 學生指出他們在共同建構時, 能自行 想出喜愛課外活動的原因, 並請老師教授不懂寫的字｡ 學生在訪談中亦表示有信心運用不同句式, 如^｢......從......開始......_｣, ^｢......因為......_｣ 等, 更能應用中一所學的^｢雖然......但是......_｣ 等有用的句式｡

訪談時學生重看自己的筆記簿, 與研究員表示會以不同的顏色的螢光筆標示字詞, 如以紅色 標記與語法相關的詞彙, 以藍色標記與課文內容相關的字詞｡ 學生更用紅色圓珠筆抄下不懂的生 字, 黑筆標記拼音(以便朗讀)及英文意思, 再用綠色筆記下已懂的生字｡ 學生認為用同一顏色的 筆來標記較為沉悶, 多種顏色讓人樂於觀看, 亦有利溫習｡ 學生普遍喜歡老師的教學, 覺得老師 為同學提供足夠支援｡ 他們也覺得這種教學法理想, 能幫助他們將所學的生字, 句子, 語法結構 用來寫作｡ 學生比較中一和中二的學習經歷, 表示在中二新增的^｢共做筆記_｣ 活動, 令他們能掌握 如何以關鍵詞構建句子, 更容易銜接到^｢共同建構_｣ 活動｡

團隊也和教師研究員進行聚焦小組訪談｡ 教師研究員表示滿意教學成效, 認為這設計能達到 教學目標, 學生能透過鷹架輔助, 學習解構篇章, 從中萃取語料, 包括關鍵詞, 句式, 文步結構等｡ 教師研究員尤其驚喜學生能寫作文步整齊嚴謹的說明文｡ 教師研究員表示, 該校中三班, 不是以^｢ 閱讀促進學習_｣ 教學法教學, 該班中三學生不習慣看文章, 寫文章時沒有文步概念, 有點東拉西 扯, 雜亂無章, 但這班中二級實驗班在^｢閱讀促進學習_｣ 教學法教學下, 學生既能在不同層次的問 題引導下, 讀通整篇文章, 也能掌握文章的結構和文步內部組織, 不論在個人建構還是統一測驗, 都能有條理及清晰地介紹喜愛的課外活動｡

Ⅴ. 總 結

為解決香港非華語學生學習中文第二語言的讀寫困難, 本研究使用^｢閱讀促進學習_｣ 教學法, 在 非華語學生的中二班課堂, 集中研究從共做筆記到共同建構環節, 以觀察其學習成效｡ 透過觀察 學生的個人建構與統一測驗文本, 以及師生聚焦小組訪談, 可見^｢閱讀促進學習_｣ 教學法的^｢共做 筆記_｣ 環節, 有助學生寫作從字詞層面擴展至句子層面；^｢共同建構_｣ 環節有助學生寫作句子層 面擴展至段落以至篇章層面, 對篇章的建構及組織能力有很好的教學效果, 是以應用於香港的非 華語學生中文教學環境甚具啟發性｡