Ⅰ. 研究緣起

根據香港政府統計處的人口數字, 至2016年底, 香港非華語人口總數 (包括外傭)達至58萬, 相 比2006年大幅增長70.8%1), 當中以巴基斯坦, 菲律賓, 印度, 尼泊爾等南亞國家的人士居多｡ 面對 日漸增加的非華語人口數目, 政府及社會各界人士均須正視他們及其下一代的教育, 就業和社會 福利等問題｡ 香港非華語學生中文教學問題一直備受關注, 平等機會委員會所做的調查報告指 出, 這些學生面對的最大困難就是閱讀和書寫中文2)｡ 而不管是閱讀還是書寫, 學生都需要清楚 辨認漢字的讀音以及字形, 字義, 方能真正理解字詞, 句子, 段落乃至篇章的意思｡

由於非華語學生學習中文的困難較本地華語學生明顯更多和更複雜, 故此給前線老師的中文 教學帶來極大挑戰｡ 許多老師並無接受過專業的非華語學生中文教學培訓或者中文第二語言教學 訓練, 不少人都是因應所屬學校近年陸續招收非華語學生的情況, 繼而由原本是教本地華語學生 學習主流中文課程, 轉而開始進行非華語學生中文第二語言教學, 他們並不具備足夠的教授非華 語學生學習中文的經驗3)｡ 因此, 這些老師在面對非華語學生的中文教學時, 便會遇上諸如教材, 教 學法和評估工具匱乏的困難4)｡ 即使香港政府為每間招收非華語學生的學校提供較多的資金援助, 鼓 勵學校自行爲非華語學生提供教學支援和生活輔導, 但是仍然無助於解決前線老師和非華語學生 所面對的中文教學困難5)｡ 前線老師仍然欠缺一套規劃完善的中文第二語言課程的教學指引, 以及 行之有效的中文第二語言教學方法｡

近十年來, 不少教育界學者均重視香港非華語學生學習中文的課題｡ 岑紹基, 張燕華等人指出非 華語學生的寫作存在字詞和語篇的困難｡ 在字詞寫作方面, 非華語學生經常出現寫錯別字的情況, 例 如他們會自創中文字, 在寫字時往往會增減筆劃或者漏寫部件, 混淆同音形聲字和異音形似字, 以及 在字與字之間的拼合出現錯誤｡ 而在語篇表達方面, 學生則面對更多困難, 例如因為缺乏文類寫作 知識而導致文章結構鬆散, 不懂斷句, 以英文或粵語拼音入文, 無法正確使用標點符號等6)｡

從以上分析可見, 中文漢字的象形符號系統對習慣於英文拼音文字系統的非華語學生來說, 是 造成其認字困難的影響因素, 而認字困難又會影響他們對中文閲讀和寫作的進一步探究｡ 因為中 文漢字屬於象形符號系統, 重視書寫時對字型的部首, 部件和漢字筆劃有正確的認識, 但是非華 語學生所掌握的英語或其本身母語例如菲律賓語, 巴基斯坦語, 尼泊爾語等都是以拼音文字系統 為主, 缺乏字型, 字義的概念, 故他們在書寫漢字時會感到特別困難｡ 而一旦無法書寫正確的漢 字以及理解漢字的形狀和意義, 就會導致他們的詞彙量偏少, 較難閲讀和寫作中文篇章｡ 可見, 中文字詞在形, 音, 義上的繁多和複雜, 導致非華語學生無法很好地辨認不同字, 詞, 句組合的特 徵, 因而窒礙了他們對通篇意義的理解｡ 而閲讀和寫作又是互相影響的, 如果無法從閲讀中吸取 有用的詞彙和掌握篇章格式, 就會令到他們的寫作題材和行文佈局受到限制｡

故此, 必須建立一套有效的, 特別針對非華語學生學習能力的中文第二語言教學法, 培養學生 學習漢字的興趣, 提高書寫漢字的信心, 方能解決他們學習中文的困難｡

Ⅱ. ^｢閱讀促進學習_｣教學法的引進和嘗試

香港的前線老師和非華語學生面對著中文第二語言教學的難題, 急切需要一套特別針對非華 語學生自身學習特點的教學法, 協助老師改善課堂教學策略, 以提高學生的中文寫作能力｡ ^｢閱 讀促進學習_｣教學法 (英文名字是Reading to Learn pedagogy, 以下簡稱R2L教學法, 見岑紹基的翻 譯7)), 是一種起源自系統功能語言學的第二語言教學策略, 最初應用在澳洲邊遠地區原住民學校 的英文第二語言閱讀和寫作教學上｡ R2L教學法的原型是由Michael Halliday, Frances Christie, Joan Rothery和Jim Martin等學者和教師培訓者所開創的^｢文類教學法_｣(Genre approach), 重視各種文體 的篇章寫作教學｡ 其後^｢文類教學法_｣經過David Rose, Bran Gray和Wendy Cowey等人不斷加以 修改, 特別是Rose8), Martin9)等人在2000年開始把^｢文類教學法_｣擴展為強調閲讀和寫作的R2L教 學法, 在重視寫作教學之餘, 特別加強閱讀教學的輸入, 強調讀寫結合｡ 而研發R2L教學法的目的 是要提高澳洲邊遠社區社區學生的英語讀寫能力, 以及改善原住民學生與非原住民學生之間長期 以來學習能力不平等的狀況10), 從而達到提高澳洲學生整體學習水平的目標｡

在澳洲, 原住民學校的學生普遍被人標籤為^｢弱勢階層_｣學生, 他們的平均讀寫能力低於澳洲 整體學生的標準｡ 原住民學生有獨特的生活習俗和語言文化, 英語對他們而言是第二甚至是第三 語言｡ 而香港的非華語學生在學習中文上面對的讀寫困難, 類似於澳洲原住民學生學習英文時面 對的困難｡

首先, 如同澳洲原住民學生視英文為外語一樣, 香港的非華語學生面對作爲外語的中文, 在字 詞的識別上, 通篇意義的理解上, 文章結構的組織和寫作上, 均須給予必要的教學支援｡

另外, 如同澳洲原住民學生被排除在主流社會的學校教育系統之外一樣, 香港的非華語學生 在本地的學校教育中因為無法適應艱深的主流中文課程, 導致在中文學習上舉步維艱｡ 因此, 給 予前線老師和非華語學生有效的教學法支援, 乃是提高他們學習中文能力的途徑｡

近年來, 隨著香港學者嘗試應用R2L教學法在香港非華語學生中文第二語言閱讀和寫作教學上11), 並取得相當的成效, 本文希望借鑒前賢學者的經驗, 應用這種教學法在非華語學生的描寫文寫作 教學上, 從課堂研習的角度出發, 探究R2L教學法如何建構讀寫課堂, 以及如何引導學生認識, 掌 握描寫文的閱讀和寫作技巧｡

R2L教學法以系統功能語言學為核心理論, 重視以讀帶寫, 讀寫結合, 優化寫作｡ 這種教學法 有獨特的教學環圈, 一共有九個教學步驟, 其教學法示意圖如下12)：

根據以上圖示, 在外圈的第一個層次, 比較重視對範文通篇結構的認識和掌握13), 教學步驟為^｢準 備閱讀_｣, ^｢共同建構_｣和^｢個人建構_｣｡ 外圈第二個層次比較重視詳細講解範文內容, 引導學生掌握 句子結構和詞句的語言模式, 教學步驟為^｢詳細閱讀_｣, ^｢共同重寫_｣和^｢個人重寫_｣｡ 內圈第三個層次 則是重視講解字詞的結構, 拼寫, 認識句子的組成, 以及寫作句子, 教學步驟為^｢字詞拼寫_｣, ^｢句子 建構_｣和^｢句子寫作_｣14)｡ 教師可以根據課堂的實際情況, 學生的語言水平和學習能力, 自由增刪 教學環圈的步驟, 靈活運用這三個層次的教學步驟15)｡

在本研究中, 中文老師主要運用R2L教學法的內圈步驟, 即^｢字詞拼寫_｣, ^｢句子建構_｣和^｢句子寫 作_｣, 來強化學生認讀和寫作描寫文字詞的能力｡

Ⅲ. 研究目的

鑒於香港非華語學生書寫漢字的困難, 以及前賢學者在應用R2L教學法取得的成果, 本文嘗試 探究這種教學法在非華語學生中文課堂的漢字教學之應用及成效, 觀察並分析中文老師運用R2L 教學法進行漢字教學的課堂設計和教學步驟, 以評估這種教學法對提高學生寫作描寫文字詞和篇 章的成效｡

Ⅳ. 研究問題

基於以上的研究目的, 本文提出兩道研究問題：

Ⅴ. 研究設計

1. 師生研究對象

本研究的學生對象是一班在香港本地學校剛升讀中學一年級的非華語學生, 共有15人, 全部為 女學生, 主要來自菲律賓和巴基斯坦｡ 她們均參加由某大學營辦的暑期中文銜接課程, 這個課程共 有14天, 每天約有3小時的上課時間, 屬於密集式的教學課程, 較能快速檢測學生寫作表現的轉變｡ 在接受教學之前, 學生需要進行一次前測寫作測試, 評估她們在描寫文字詞和篇章寫作方面的表現｡ 而在教學完結之後, 學生需要進行後測寫作測試, 以評估其中文字詞和篇章寫作表現的轉變｡

至於參與本研究的中文老師, 是一位具多年教授非華語學生經驗的前線老師, 在本研究中, 他 主要運用R2L教學法來給學生上課｡ 該老師曾在大學接受R2L教學法研發者David Rose的教學法 專業培訓, 並多次參與有關R2L教學法的專業教師培訓工作坊和研討會, 對這種教學法的實施步 驟有較深的認識和掌握｡

2. 本研究所用教學材料

研究者提供給師生的描寫文教材是選用香港大學中文教育研究中心編印的《新版中文八達 通》第一冊單元一描寫文類^｢我和我的家人_｣的相關篇章16), 以及是由研究者根據學生的學習能 力而自行編寫的文章｡ 而本文有關描寫文的文類特色, 文步和功能的評析標準主要是參考岑紹基 對於描述文類的相關研究17)：

根據岑紹基的觀點, 描寫文的文類功能主要是從不同角度對事物作多方面的介紹, 文步結構為^｢界定 /歸類 ^ 描述1 ^ 描述2_｣｡ 而描寫文的語言特色主要是運用生動形象的詞彙去描寫和介紹具體的事物｡

3. 研究方法

本研究是一項質化的個案研究, 以訪談, 課堂研習和文本分析作為主要的研究工具｡ 而選擇個 案研究的原因, 是在於這種研究方法具有五種特質, 包括了特殊性, 描述性, 啟發性, 探索性及解 釋性18), 能夠環繞個案作深入的, 多元化的分析和詳細描述, 追查個案的獨特性19)｡ 研究者以半 結構式訪談(semi-structured interview)收集資料, 附以課堂觀察和分析學生的前後測寫作文本, 既 能豐富研究資料的來源, 也可以做到多元交叉檢視(triangulation), 增加研究資料的效度和信度｡ 以下是對三種研究分析工具的論述｡

1) 訪談

參與本研究的中文老師須接受兩次的個人訪談, 分別在教學前和教學後, 每次訪談時間約為一 小時；而全部參與的學生也須接受兩次小組訪談, 分別在教學前和教學後, 每次訪談時間約為半小 時｡ 訪談的優點是能進入受訪者的內心, 了解他們的心理活動和內心思想, 並可真實說出自己的想 法, 動機和個人經驗20)｡ 本研究進行教師訪談的目的是想深入了解中文老師對學生書寫漢字的困難 的看法, 對運用R2L教學法進行施教的設計理念以及對學生前後測寫作表現的評價｡ 而對學生進行 訪談則想了解她們對於寫作漢字的看法, 對老師教學的評價, 以及對前後測寫作表現的看法等｡

2) 課堂觀察與分析：Christie的^｢宏觀教學進程_｣理論 (Curriculum macrogenre theory)21)

為探究中文老師建構整個教學單元的課堂組成, 研究者深入課堂作實地觀察錄影, 並根據他 的教學材料和教學實況, 應用Christie的^｢宏觀教學進程_｣理論來規劃出教學單元的課堂結構圖｡

^｢宏觀教學進程_｣這個概念是由澳洲的系統功能語言學專家Christie提出並發展成爲課堂話語 分析的重要指標22)｡ Christie認為^｢宏觀教學進程_｣構成了不同課程文類 (curriculum genres)的一個 持續的順序, 而這個持續的順序通常是出現在數天或數周的教學過程中, 並會在教學過程中由老 師講授, 而學生學習到各種新知識和對所學事物產生全新的理解和認知23),24)｡ 在Christie的理論 中, ^｢宏觀教學進程_｣乃是一種由數個抽象概念組成的結構性階系 (structural hierarchy), 是從課程 最高層次的^｢宏觀文類_｣(macrogenre), 通過所學篇章的^｢文類_｣, 再到圖式結構中的^｢元素_｣(又稱^｢文 步_｣), 然後再到各個元素之間的^｢文步內部組織_｣｡ 也就是說, 一種文類的教學週期 (teaching and learning cycles)可以理解為這個^｢宏觀教學進程_｣包含多個不同的教學階段：

第一是^｢課程啟動_｣(Curriculum Initiation), 代表一個相關知識領域的教學任務在建立時的初始階段；

第二是^｢課程推展_｣(Curriculum Negotiation), 代表在教學進行期間的中間階段；

第三是^｢課程收束_｣(Curriculum Closure), 代表教學完成時的最後階段｡25)

Christie的^｢宏觀教學進程_｣模式是一種有系統地展示一個教學週期結構的重要工具, 能辨別出 當中的教學步驟, 並分析授課老師是如何建構, 組織他們的教學單元｡ ^｢宏觀教學進程_｣模式還可以 用來探究在教學週期的不同步驟中師生, 學生之間的合作關係26),27)｡ 後來, 岑紹基也應用^｢宏觀教 學進程_｣理論來比較香港和墨爾本師生的報告文類寫作教學的不同課堂表現28)｡ 戴忠沛, 容運珊 應用此一理論來分析非華語學生的實用文寫作課堂29), 李潔芳, 戴忠沛, 容運珊也應用此一理論 來分析非華語學生摺紙學中文的課堂結構30)｡

本研究採用Christie的^｢宏觀教學進程_｣理論, 參考岑紹基的應用模式, 展示中文老師建構其描 寫文寫作課堂的教學模式, 繪畫課堂結構圖, 探究中文老師建構課堂教學的特點｡ 然後, 分析其 中一段有關字詞教學的課堂話語片段節錄, 以探討中文老師在課堂上如何運用R2L教學法來引導 學生辨認描寫文字詞的讀音和寫法｡

3) 文本分析：前, 後測寫作比較

本研究對於非華語中一級學生的描寫文寫作文本的評核, 主要是觀察學生對一些描述, 形容 類字詞, 詞組和相關連接詞的運用, 以及對描寫文文步結構的謀篇組織的能力｡ 前測題目是^｢介紹 自己_｣, 後測題目為^｢介紹自己的個人喜好及家人_｣｡ 兩道寫作題目文類相同, 性質相似, 作文字數 為100至150字｡

參與本研究的中文老師運用R2L教學法進行描寫文教學, R2L教學法以閱讀為輸入, 以寫作為 輸出, 從通篇層次, 句子層次和字詞層次來評量學生對篇章意義和文類寫作特色的理解和掌握31)｡ 這種教學法參考系統功能語言學的語言模式之劃分層次, 把寫作文本細分作語境, 語篇, 語法和 書寫表現四大部份32), 並針對各個細項作細緻的評分｡ 這個寫作評核標準一共分爲四個層次, 詳 細分項可見於下表｡

從上表可見, R2L教學法對寫作的評估是從整體文章的佈局, 文步結構, 到字詞的選擇, 再到 語法的運用, 最後連標點符號和字體寫作等細項都一一考慮到｡ R2L教學法重視讀寫結合, 而評 估學生對所學篇章字詞和句子的應用能力則可有效測試他們對於字形, 字義的理解和掌握｡ 故 此, 本文也運用這份寫作評分表來評估學生寫作描寫文字詞的能力｡

Ⅵ. 研究框架

綜上所述, 本文利用師生訪談, 課堂觀察和前後測文本比較分析等研究工具, 分析中文老師運用 R2L教學法進行描寫文字詞教學的情況, 展示師生的課堂結構和分析教學步驟, 並透過師生訪談意 見和前後測寫作對比, 評估這一次教學對提高非華語學生描寫文字詞寫作能力的成效, 並針對R2L 教學法在非華語學生中文漢字教學策略方面提供可行的建議｡ 以下是本文的研究框架圖示：

Ⅶ. 研究結果與討論

1. 教學前的師生訪談

研究者對參與師生均進行教學前的訪談｡ 透過對學生的訪談, 研究者得知她們在面對自己的描 寫文前測時, 均認爲不知如何寫作這種文類的字詞和篇章, 反映了學生寫作中文字詞的基礎較弱, 也缺乏對文類寫作特色的認識, 例如有學生提到：^｢中文好難啊, 不知道甚麼是描寫文｡_｣另外, 大 部份受訪學生均認爲自己的作文詞彙量不足, 例如另一位學生提到：^｢我的中文好差, 好多字不會 寫｡_｣她們都希望中文老師能夠教她們寫作一篇符合描寫文規範的文章, 增加詞彙量, 以及改善句 子結構的準確性和通順程度｡

至於對中文老師的訪談, 研究者從中得知他認爲學生的作文存在著篇章結構鬆散, 文類特色模 糊, 句子結構混亂和詞彙量不足等毛病, 例如他指出：^｢大部份學生都不是在寫描寫文, 只是寫幾 句句子, 句子結構都錯得好離譜, 生字量又不夠｡_｣所以他設定教學目標為透過相關範文的講授, 教 會學生認識描寫文的篇章結構和文類特色, 學習描寫文字詞及相關連接詞｡

2. 描寫文課堂教學觀察與分析

在是次教學研究中, 中文老師的描寫文教學有四個教節, 每一教節均為三小時, 教學主題共有 四個： (1)準備閱讀； (2)詳細閱讀； (3)詳細閱讀, 共同重寫； (4)共同建構, 詳細閱讀, 個人寫作｡ 根據Christie的^｢宏觀教學進程_｣理論和岑紹基的課堂教學應用模式, 研究者總結了是次描寫文教學 的不同教學步驟和教學過程如下表所示：

摺紙活動

上表透過文字解說的形式總結了是次描寫文教學的全部過程, 以及在教學過程中不同的活動 內容, 由此可以看出整個描寫文課堂結構是如何通過不同的課程文類和課堂結構元素而逐層建 構出來的｡ 為了更清楚地展示描寫文寫作課堂的宏觀教學進程, 研究者根據上表的資料繪畫出一 個較為立體的描寫文宏觀教學進程如下圖所示34)｡

從上圖可見, 中文老師的字詞和句式教學集中在階段二和階段三的^｢課程推展_｣中, 運用R2L教 學法內圈的教學步驟來強化學生對於描寫文字詞的認讀和應用能力｡ 在教學過程中, 中文老師重 視以詳細講解的形式給學生解釋篇章的內容大意和詞句意思及用法｡ 從細節上來看, 中文老師的 共同解構篇章活動包含了^｢文步講授_｣, ^｢字詞認讀_｣和^｢句子仿作_｣等環節, 從通篇結構, 字詞和句式 三方面來鞏固學生對描寫文篇章內容的認識, 理解這種文體的文類特色, 並加強寫作字詞的能力｡

中文老師參考R2L教學法的施教原理和具體教法, 透過設置一系列的分組合作活動, 既讓學生 在學習過程中發揮互相幫助, 互動學習的團隊精神, 也適當地給予他們足夠的支援和協助｡ 這打 破了傳統中文教學法重視老師講授, 學生自行寫作的做法, 有助帶動學生的學習興趣35), 尤其是 非華語學生本身視中文為第二語言36),37), 在學習中文寫作上需要更多的支援, 方能掌握基本的 寫作技巧, 並增加他們對寫作的信心｡

在針對描寫文字詞教學方面, 中文老師對於字詞的講解集中在^｢字詞認讀_｣的環節中, 他和全 班學生一起講解及討論範文<我的家人>各段的重點詞語｡ 中文老師在講解完整篇文章的內容大 意和文步結構之後, 再解釋一些關鍵字詞, 以讓學生進一步理解這些字詞的意思和用法｡ ^｢字詞 認讀_｣主要是由兩個教學步驟所組成, 包括了^｢老師講解^學生認讀_｣｡

在教學過程中, 中文老師先抽取各段的關鍵字詞, 輔以生活例子作解說｡ 在解釋字詞時, 他先把 全部字詞板書在黑板上, 其後指示全班學生一起大聲朗讀有關字詞, 並提醒她們用熒光筆把課文的 字詞標示出來｡ 在課堂上, 中文老師重視和學生之間的互動, 指示全班學生大聲朗讀詞語和標示詞語｡ 全班學生也聽從指示, 朗讀和標記詞語, 師生合作性比較強, 故這一個教學階段是屬於^｢師生合作階 段_｣｡ 以下研究者節選了一段課堂教學話語來分析中文老師如何引導學生理解描寫文篇章字詞的意 義和寫法｡

老師講解^學生認讀 ↵

【中文老師講解<我的家人>範文每一段的關鍵字詞】

中文老師：好, 呢度我想你哋留意課文入面幾個字啦, 第一個是第一段嘅^｢住在_｣, 即係住嘅地方, live in咁解；第二個是第二段嘅^｢出生_｣, 即係^｢出世_｣, 媽咪生咗小朋友, 咁小朋友就^｢出生_｣啦, 口語我哋會 講^｢出世_｣, 書面語就講^｢出生_｣；仲有^｢讀書_｣, 即係好似你哋而家咁樣, 返學上堂, 就係讀書啦；仲有^｢努 力_｣, 即係^｢勤力_｣, 俾心機做一樣嘢；仲有最後一段嘅^｢因為_｣, because, 要講番個原因出來, 得唔得啊, 呢 幾個詞語？

[中文老師一邊解釋字詞, 一邊把字詞抄寫在黑板上｡]

全班學生：得, 明白啦！

中文老師：好啊, 咁大家而家一齊試下讀一讀呢啲生字, 睇下讀得準不準嘞喔？

[全班學生一起大聲朗讀字詞｡]

中文老師：好叻喔, 你哋, 讀得好好啊, 大家而家要將呢啲字詞用顏色筆highlight出來, 方便你哋之 後記得啦｡

[全班學生一起安靜標示範文中的字詞｡]

【本研究的描寫文課堂教學話語節錄】

根據上述的課堂話語引文, 可見中文老師透過講解範文每一段的關鍵字詞來展開他的教學, 而這 些用作重點講解的關鍵字詞主要是一些資訊性較強的詞語｡ 在講解過程中, 中文老師首先明確指出 有關詞語的段落所在位置, 然後解釋該詞語的意思, 例如他說：^｢第一個是第一段嘅 ^『住在_』, 即係 住嘅地方, live in咁解_｣, ^｢live in_｣是^｢住在_｣的英文解釋｡ 由於班上的學生全是非華語學生, 她們的英 文水平比中文水平要高, 因此配以中英文的相互解釋, 則學生更加清楚理解詞語的意思｡

另外, 中文老師在解釋詞語的過程中, 也給學生分辨所學詞語的口語和書面語的不同詞彙｡ 例如 關於第二段的^｢出生_｣一詞, 中文老師便指出：^｢口語我哋會講 ^『出世_』, 書面語就講 ^『出生_｣；關於第 三段的^｢讀書_｣, 中文老師便指出口語是^｢返學上堂_｣, 書面語是^｢讀書_｣；第四段的^｢努力_｣, 中文老師也 指出口語是^｢勤力_｣, 書面語是^｢努力_｣｡ 透過對口語詞和書面語詞的解釋和比較, 讓學生能夠同時 學習兩種不同的詞彙, 並比較兩者在讀音和用法上的差別｡

在講解完詞語意思和用法之後, 中文老師讓全班學生大聲朗讀所學的關鍵字詞, 以檢測她們 能否準確讀出詞語的發音｡ 而透過大聲朗讀詞語, 學生可以從中掌握字詞的正確讀音, 並進一步 辨認它們的寫法｡ 然後, 中文老師讓全班學生一起用熒光筆標示關鍵字詞, 他指出：^｢大家而家要 將呢啲字詞用顏色筆highlight出來, 方便你哋之後記得啦_｣, 這個^｢標示關鍵字詞_｣的活動, 也是R2L 教學法第三個層次的教學步驟^｢字詞拼寫_｣(Spelling)的其中一種展示形式, 目的是要讓學生更加深 刻地記住字詞的意思和寫法｡

^｢字詞拼寫_｣的方式有很多, 例如可以摘錄字詞, 標記字詞或拼寫字詞 (英文科常用)等｡ 而在這 一節的中文課, 中文老師便以^｢標記字詞_｣的形式讓學生記住所學關鍵字詞的意思和用法｡ 透過這 一系列的講解, 朗讀和標示詞語, 學生更容易掌握所學關鍵字詞的讀音和寫法｡

就觀課所見, 整個課堂氣氛是輕鬆活潑的, 中文老師與學生之間的互動性相當強, 不時回應學 生的問題, 並能結合學生日常生活接觸得到的事物和已有知識來解釋相關字詞, 幫助她們理解字 詞的意思和用法｡ 至於中文老師在課堂上對學生表現的肯定和讚賞, 則更有助於培養學生的自信 心, 提高她們參與課堂的動機｡

3. 學生的前, 後測文本對比

在評改學生寫作文本方面, 研究者邀請兩位獨立於本次教學研究的經驗中文老師運用R2L教 學法的寫作評核標準來評分, 並取兩人的平均分作為學生最後的得分, 這是參考Amabile (1996) 的共識評量理論 (Consensual Theory)38)｡ Amabile指出如果需要評定一件事物, 可以經由對該事 物有相當認識的人來作綜合性評估, 如果兩位或以上的專業人員對該事物有比較一致的意見, 那 麼有關的評估結果就具有相當的可靠性39)｡ 這兩位老師均多次參加有關R2L教學法的教師培訓工 作坊, 並曾運用這種教學法的寫作評分表來評改和分析學生的寫作文本, 對於這種教學法的寫作 評核標準有一定的認識｡ 所以, 這兩位中文老師的評分具有較高的可信性｡ 以下的數據結果顯示 了全班學生的前後測總分的對比：

而下表則顯示了在R2L教學法的寫作評核標準表中每一個細項的得分：

根據以上數據統計結果, 寫作總分為42分, 而全班學生前測平均分為14.2, 後測平均分為19.43, 後 測平均分比前測進步了39%｡ 而反映學生字詞寫作能力的語篇和書寫表現得分, 後測均比前測有超 過20%的進步比率｡ 數據結果顯示了全班學生經過中文老師運用R2L教學法進行教學之後, 在描寫 文寫作表現上有顯著的進步｡ 爲了更準確地説明學生的進步情況, 研究者選取了高低程度學生 (各 一)的描寫文前後測作文, 分析和比較不同能力學生在字詞運用方面的前後測表現之差異｡

1) 高程度學生的描寫文前, 後測文本之比較

(1) 前測寫作文本：介紹自己

我的名字叫XXX, 今年十二歲｡

我是半菲律賓和半中國人｡

我是在香港出生｡

我家有四個人, 有：爸爸, 媽媽, 弟弟和我｡

我最喜歡的愛好是游泳, 因爲可以有益身心和減肥, 這個運動要穿着泳衣, 泳帽和泳鏡, 這個 運動適合在夏天做, 因爲有凍水用｡

(2) 後測寫作文本：介紹自己的個人喜好及家人

我的名字叫XXX, 我今年十二歲, 我是一位半菲律賓和半中國人, 我是在香港出生, 我家有四 個人, 分別有：爸爸, 媽媽, 弟弟和我｡

我最喜歡的愛好是游泳, 因爲游泳可以減肥和有益身心, 這個運動在冬天需要穿着泳衣, 夏天 都需要穿着泳衣｡ 我最喜歡的運動是打羽毛球, 因爲我喜歡跟弟弟打羽毛球, 打羽毛球要帶：球 拍, 羽毛球和羽毛球衣服｡ 我覺得夏天適合進行｡

從以上分析結果可以看出, 高程度學生在描寫文的詞彙運用上, 後測的詞彙量明顯比前測較多而且 用詞較準確, 所以內容顯得較為豐富, 篇章字數也有所增加 (前測字數為110, 後測字數為163)｡ 前測的 字詞還出現寫口語詞的問題, 例如^｢凍水_｣是口語, 書面語應為^｢冷水_｣；而後測則能用準確的書面語進行 寫作, 較少出現口語化的詞語和句子｡ 另外, 學生的前測以單句為主, 而後測則多用了不同的連接詞來 串連兩個句子, 例如^｢分別_｣, ^｢都_｣等, 令前後句子的邏輯關係更加嚴密, 句子之間的意思互相呼應｡

2) 低程度學生的描寫文前, 後測文本之比較

(1) 前測寫作文本：介紹自己

我叫XXX｡ 我是在 香港出生｡ 我家有四個人爸爸, 媽媽, 妹妹和我｡ 我愛好吃水為因好吃｡ 我 籍尼泊爾｡

我季節夏天為因好有太陽可以泥海灘｡

(2) 後測寫作文本：介紹自己的個人喜好及家人

大家好！我叫XXX, 今年十二歲｡ 我們在香港出生在是尼泊爾人｡ 我中一班｡

我家人有四個人, 有爸爸, 媽媽, 妹妹和我｡ 我喜歡打非球和吃多水果, 因為好吃｡ 我不好中 央, 不過我學書多中央｡ 我季節冬天進｡

我愛我的家人｡

從以上對於低程度學生的前, 後測寫作文本之分析和比較, 可見在描寫文的詞彙運用上, 其後 測的詞彙量明顯比前測較多, 篇章字數也增加了 (前測字數為62, 後測字數為99)｡ 前測的字詞出 現較多錯別字, 例如^｢吃水_｣應為^｢吃水果_｣, ^｢為因_｣應為^｢因為_｣等｡ 而在後測, 這些錯別字問題則有 改善, 學生尚能寫出正確的字詞, 例如^｢吃 (多)水果_｣, ^｢因為好吃_｣｡ 另外, 前測句子出現連接詞^｢ 為因_｣(應為^｢因為_｣), 不但寫錯別字, 而且句子之間未能用逗號分隔｡ 而在後測, 學生則能正確寫 出^｢因為_｣, ^｢不過_｣等連接詞, 也能運用逗號來分隔兩個句子, 使句子意思更加清楚｡

根據上述對高低程度學生前後測寫作文本的分析和比較, 可見兩位學生後測文本表現均比其 前測文本有進步｡ 兩位學生後測文本的詞彙運用得到改善, 基本上都能運用不同的詞彙來介紹自 己的個人興趣和家人, 而且句式多樣化, 句子意思清楚並合乎邏輯｡ 另外, 兩位學生的後測寫作 在語法, 連接詞等方面均比前測有進步, 錯別字也有所減少｡

4. 教學後的師生訪談

研究者在這一次描寫文教學完結之後, 對參與師生進行教學後的反思訪談｡ 中文老師認為自 己使用R2L教學法, 設置一系列的師生合作和學生分組合作的課堂活動, 並在學生進行寫作之前, 給予較多的支援, 尤其是^｢共同建構_｣新篇章的活動, 可以幫助她們認識有用的詞彙和句式, 鞏固 寫作描寫文字詞的能力：^｢最有效的地方就是我覺得這種教學法比較重視小組活動, 同學之間可 以互相幫忙, 我覺得她們很享受小組合作的過程, 比起我一個人講, 她們從同學的合作和自己的 親身參與中學到更多｡ [……]好像共同重寫和共同建構這樣, 我先讓她們分組寫, 然後報告, 之後 我帶著她們一起集體寫, 參與度好高, 能力高的學生可以則自由發揮, 弱一點的學生亦都可以抄 下來, 當參考學習, 所以雙方都有益｡_｣可見中文老師認為R2L設置較多的課堂活動, 讓學生從分 組活動中學習閱讀和寫作知識, 讀寫互相結合｡ 而學生之間互相幫忙, 彼此啟發, 更有助提高她 們參與課堂的專注力和投入程度｡

而學生也普遍認為中文老師的教學方法有較多的分組活動, 課堂氣氛熱烈, 小組合作和師生 合作的課堂活動有助她們互相學習和幫忙, 例如有學生提到：^｢老師的講解很詳細, 有很多活動, 他帶領我們一起寫, 我們可以學他的文章結構, 詞語也有用｡_｣另外, 學生也認為R2L教學法的各 種分組活動有助她們共同合作完成寫作任務, 發揮團隊力量, 從中獲益良多, 例如另一位學生提到： ^｢我喜歡和同學一起做, 相比讓我一個人做, 我會沒那麼緊張, 因為她們會幫助我, 以及我可以知道 她們識的東西, 我可以學她們｡_｣所以, 從師生的教學後反思訪談, 可以得知師生對這次描寫文教學 成效的肯定和讚賞, 而且學生對於學習描寫文字詞和句子有較大信心, 中文寫作表現有明顯的改善｡

Ⅷ. 總結和建議

總的來說, 本文以個案研究的方式探討R2L教學法實施在香港非華語學生中文描寫文寫作教 學的應用及成效, 研究結果顯示這種教學法能夠有效帶動不同程度學生積極參與課堂教學, 並且 透過字詞寫作, 句子寫作和共同筆記等教學步驟, 加強學生對於描寫文字詞和句式的辨認和理解 能力, 鞏固對字詞運用技巧的掌握｡ 至於同輩互相協助, 共同寫作, 小組討論等活動, 有助帶動課 堂氣氛, 提高學生學習中文的興趣和動機｡ 本文的研究結果反映了R2L教學法在非華語學生描寫 文課堂上的應用成效, 既可以提高不同程度學生在認讀和寫作字詞, 篇章的能力, 又可以增加學 生參與中文課堂的興趣｡

而對於R2L教學法應用在非華語學生中文課堂的字詞教學策略, 研究者根據本文的研究結果, 嘗試提出以下幾點教學建議：