Ⅰ. 前 言

德國哥廷根大學東亞研究所漢學系1)規定學生在第一年學習繁體字, 第二年下學期時, 學生可 以選擇繼續書寫繁體字或轉換成簡體字, 無論選擇繁體字或是簡體字, 都必須掌握認讀另一種字 體的能力｡ 而選擇簡體字的學生在此時經歷了書寫上的繁簡轉換時期, 也產生特有的漢字偏誤, 例如, 受之前學習繁體字的影響, 把簡體字的 ^｢旅游_｣寫成繁體字的 ^｢旅遊_｣, 或是根據之前學過的 繁體字類推簡體字, 產生特有的簡體字偏誤, 例如, 把 ^｢亲眼_｣寫成 ^｢亲见眼_｣等｡ 筆者發現這段轉 換時期所產生的漢字偏誤和一般外籍學習者的漢字偏誤不同, 也產生了研究動機｡ 故本研究主要 研究繁體字轉換成簡體字的漢語學習者所產出的漢字偏誤｡

Ⅱ. 文獻探討

1. 偏誤分析目的

Corder在1967年時在“The Significance of Learners’ Errors”一文中提出偏誤(error)和失誤(mistake) 的差別｡ 研究者可透過學習者的偏誤, 分析學習者如何學習；教師可通過偏誤瞭解學習者學習情 況, 安排教學活動；偏誤是學習者從第一語言發展至目標語過程中所產生的語言系統, 在教師的 幫助下, 學習者的產出能越來越趨向目標語的表現形式｡2) Corder又指出：^｢透過偏誤分析可瞭解 學生的語言學習過程, 為了瞭解學生的學習(心理過程)情況, 偏誤分析是一種方法可以描述學生 在任何特定時刻對於目標語的瞭解, 將他的知識和所接受的教學連結｡ 另一方面, 錯誤分析指引 教師必須採取補救教學, 以修正學生或教師不滿意的情況｡_｣3) 簡言之, 將偏誤類型系統化, 不僅 能從中瞭解學習者學習歷程, 也能使教師能產生相對應的教學對策｡

根據Corder所提出偏誤分析的程序：依序是收集語料, 收集語料中的錯誤, 分析錯誤類型, 描 述說明語料錯誤內容, 評估錯誤作為教學依據(中文翻譯源於2014年邱士洋4)), 如圖一所示, 這也 是本文分析學生漢字偏誤所採取的架構｡

2. 漢字偏誤分析文獻

施正宇於錯字和別字的基礎上, 把錯字細分為假字和非字｡ ^｢構字筆畫和部件的種類及組合關 係均與正字法不符的書寫錯誤為非字_｣5), 而^｢將正確的組合單位依錯誤的組合關係排列的書寫為 假字_｣6)而^｢筆畫和部件出現的位置及組合關係都合乎正字法, 卻張冠李戴的書寫為別字_｣7), 藉由 提出非字, 假字到別字釐清學習者習得的過程｡ 在學習的歷程上, 從非字, 假字到別字其中非理 性的成分會變少, 而越趨向於正字｡8) 這樣的分別對於學習者長期觀察有一定的助益, 然缺少細 緻的分類｡ 本文認為更為細緻的分類對教學現場的教師有較直接的幫助｡

肖奚強從^｢部件_｣分析外籍學習者的漢字偏誤｡ 歸納出三大部件偏誤類型：分別是部件改換(包 括形近改換, 意近改換, 類化改換和聲符改換), 部件增損(有增加意符, 減損意符)以及部件的變形 與變位(母語遷移變形, 部件鏡像變位)｡ 此外除了形近改換和減損意符以外, 產生偏誤的原因大 多和學習者的類推同化能力有關, 也可看出這些偏誤的系統性, 所以教師應著重如何引導學生不 過度泛化｡9) 肖奚強用部件涵蓋所有的漢字偏誤, 而其中的筆畫增損也涵蓋在部件中, 然本文認 為筆畫應視為最小的構字單位, 並且筆畫和部件為不同的構字單位｡

趙金銘認為外國學習者在字形方面的錯誤可從四方面來歸納, 分別為筆畫, 部件, 結構, 整字｡ 外國學生對於漢字筆畫不熟悉, 所以常出現^｢筆畫增減, 筆畫失準, 筆順顛倒等問題_｣10)；部件多 達數百個, 所以學習者不易掌握, 其部件的分類引用前述肖奚強的分類；結構方面^｢漢字二維的 方塊結構是區別於拼音文字單向一維線性結構的本質特徵之一_｣11), 所以漢字的結構對學習者而 言十分複雜, 以至於出現混亂不清或鬆散不勻的結構問題；從整字方面來看漢字的形近字, 音近 字, 義近字很多, 導致別字的出現｡12) 就趙金銘整字的分類, 我們認為形近字的分類太過籠統, 比 如說, 有很多形近字是一筆一部件的差別, 如趙所舉的^｢干_｣和^｢千_｣的差別, 恰巧我們也收集到這 個漢字偏誤, 按照趙的分類應該放在形近字, 但是本文把這樣的偏誤放在筆畫偏誤, 首先是這兩 個字的差別就是一個筆畫的差別, 其次若要選擇這個偏誤是歸屬於筆畫或是形近, 若分在筆畫類, 屬於客觀地指出偏誤字和正字兩者之間的差別, 若分在形近的話, 研究者已經先預設好造成偏誤 的原因就是形近｡ 如果學習者產出偏誤的原因是橫或撇的不到位, 是否劃分在筆畫偏誤較合適 呢?而趙其他的分類我們斟酌採用｡

鄧守信, 洪于惠, 張文嫺, 盧俊宏於2007年建立漢語學習者漢字偏誤數據資料庫, 此數據資料 庫的分類整理如下表.

鄧等的分類非常細緻, 共十一大類, 而其中的^｢缺省_｣, ^｢增補_｣, ^｢代換_｣和^｢錯位_｣再細分筆畫和部 件｡13) 其中的簡化字偏誤是學習者應寫繁體字, 卻寫成簡體字, 我們從鄧等的分類發想, 應該在 我們的分類中加上繁體字一類的漢字偏誤｡

和繁簡轉換時期相關的唯一研究為2016年張勝昔的研究, 張指出許多學過簡體字的學生到臺 灣學中文, 然臺灣華語中心的課程缺乏系統性地統籌正簡轉換的部分｡14) 但是張所指的正簡轉換 時期的學生和本文學生所經歷的學習歷程正好相反｡

從上述研究可發現, 對於漢字偏誤類型的分析由小至大主要可分成筆畫, 部件/構件, 整字/結 構, 就歷時性的研究上而言, 分成錯字和別字的研究可看出學習者的學習歷程｡ 也有學者建立語 料庫, 從偏誤語料庫中使用大數據來分析學習者的漢字偏誤｡ 近年來, 也開始關注國別化的研究 或是比較漢字圈和非漢字圈學生的漢字偏誤情況｡ 然我們發現鮮少針對經歷繁簡轉換時期學習 者的偏誤研究, 而偏誤的分類中也未和有繁體字相關的分類, 故本研究綜合上述文獻, 將收集之 漢字偏誤分類為筆畫偏誤, 部件偏誤, 同音字/音近字誤代, 繁體字誤代, 多重偏誤和其他｡

3. 研究問題

故本研究主要探討在這個繁體字轉換成簡體字的過渡時期德籍漢語學習者所產出的漢字偏誤｡ 研究問題為

希望透過本研究所分析出的漢字偏誤以及教學建議, 減少經歷繁簡轉換時期學習者的漢字偏 誤, 並進而提供給教學現場的教師參考｡

Ⅲ. 研究方法

1. 研究對象

研究對象為2017年德國哥廷根大學東亞研究所漢學系二年級的學生, 一共15位｡ 此時他們已經 學了三個學期的繁體字, 第四個學期(也就是2017年3月的那個學期)開始學簡體字｡ 語料來源為上 述學生的回家功課, 一週完成一篇文章, 為期一個月(亦是剛經歷繁簡轉換時期的第一個月), 共42 篇15)｡ 上課使用的教材為≪中文聽說讀寫Level 2 Part 2≫以及哥廷根大學教師群自編的補充講義｡ 作文題目如下︰ <介紹一個節日>14篇, <________的變化>10篇, <寫一篇遊記>9篇, <生活與健 康>或 <休閒生活>共 9 篇16)｡

2. 研究步驟

研究步驟為收集經歷繁簡轉換的學生一個月內之文章, 進而分析歸納文章中出現的漢字偏誤, 提取繁簡轉換時期特有的偏誤, 最後提出教學建議｡ 研究步驟如下圖所示

我們歸納漢字偏誤時, 一個偏誤字盡可能只被分類在一種偏誤中, 但仍碰到難以分類的情況, 最後把這類偏誤字歸納為雙重偏誤, 在後文將詳細敘述原因｡ 另外, 一個學生寫錯同一個漢字數 次, 只計算一次17)｡ 歸類學習者偏誤的原因是希望研究的結果能給予類似背景的學生和教師參考, 提前預防偏誤的發生｡

Ⅳ. 分析結果與討論

本研究根據收集到的漢字偏誤, 歸納出漢字偏誤類型有筆畫偏誤, 部件偏誤, 同音字/音近字誤代, 繁體字誤代, 多重偏誤以及其他六大類, 數據呈現於表2｡ 而相關的教學建議將在最後一小節提出｡

從上表可知^｢筆畫偏誤_｣最多, 其次為^｢部件偏誤_｣, 接下來是^｢繁體字誤代_｣｡ 在接下來的每一個 小節, 此六大偏誤下會再有更細緻的劃分, 每一小節內容包括每個偏誤類項的標準和涵蓋範圍, 數 據統計以及學生的漢字偏誤例｡

1. 筆畫偏誤

筆畫偏誤可先分為四類：筆畫添加(正確的漢字為^｢室_｣), 筆畫遺漏(正確的漢字為^｢在 _｣), 筆畫位置不對(正確的漢字為^｢或_｣), 筆畫代換(正確的漢字為^｢干_｣)｡ 筆畫添加 下還包含筆畫強出頭(正確的漢字為^｢惯_｣)；筆畫遺漏下包括筆畫太短(正確的漢字為^｢诞_｣), 未出頭(正確的漢字為^｢来_｣), 數據如表3所示｡

在筆畫偏誤中, 以^｢筆畫遺漏_｣的比例為最高｡ 此類偏誤原因無法確定, 猜測學習者可能認為習 寫的簡化字需要簡少筆畫?也有可能是學習者一時疏忽? 此外, 筆畫的錯誤常是細微的差別, 如上 述的^｢干_｣和^｢千_｣是^｢橫_｣與^｢撇_｣的差別, 而學習者把簡體字^｢干杯_｣中的^｢撇_｣寫成^｢橫_｣｡ 另外, 也有學 習者把簡體字的^｢贝_｣寫成^｢见_｣, 如(正確的漢字為^｢贵_｣), 原來應該寫^｢點_｣卻寫作^｢豎曲鉤_｣｡

2. 部件偏誤

本研究視筆畫為最小單位, 自筆畫開始分類偏誤, 學習者的偏誤若超過一筆, 比如說, (正確的漢字為^｢陌_｣), 此處學習者遺漏^｢橫_｣和^｢撇_｣兩筆, 是介於筆順和部件間的單位, 本研究即分 類於部件偏誤｡ 換言之, 一筆以內的偏誤隸屬於筆畫偏誤, 兩筆以上的偏誤, 非完整部件或整個 部件的偏誤皆隸屬於部件偏誤｡ 此類偏誤包括部件添加(正確的漢字為^｢玩_｣, 添加了 ^｢宀部_｣), 部件遺漏( 正確的漢字為^｢觉_｣, 遺漏了^｢冖部_｣), 部件代換(正確的漢字為^｢ 馆_｣, 錯把簡體字的饣部寫成讠部)｡

其中^｢部件代換_｣為最多, 占了百分之七十五之多｡ 像是把^｢船_｣寫成^｢般_｣, 左半部的^｢舟_｣寫對, 而右半部上下的兩個部件都不正確｡ 另一個例子為, 把^｢政_｣的右邊部件寫作^｢欠_｣｡ 從筆 畫偏誤和部件偏誤中, 我們發現學生能寫出大概的字形輪廓, 所寫出的偏誤不是所謂的^｢非字_｣, 而是^｢假字_｣｡

3. 同音字, 音近字誤代

另有一類偏誤的原因可能為同音或音近｡ 在此提出一個問題：要多相似的音才能被歸為一 類?只有聲調不同?或是聲母, 韻母任一個不一樣也能隸屬於此類?我們嘗試把聲母, 韻母, 聲調都 列為變項來分類所收集到的漢字偏誤, 結果如下表所示｡

沒發現^｢只有韻母相同_｣的偏誤, 而^｢只有聲調不同_｣的偏誤和^｢同音字誤代_｣的偏誤在數量上沒 有太大的差別, 分別並列為一和二｡ ^｢同音字誤代_｣例如以^｢辛_｣代^｢新_｣；^｢只有聲調不同_｣的例子為 以^｢变_｣代^｢边_｣；^｢聲母相同, 韻母不同_｣的兩組例子為^｢都_｣和^｢多_｣, ^｢以_｣和^｢因_｣｡ 另外, 歸納在這類 的漢字偏誤也都是別字｡

4. 繁體字誤代

此類漢字偏誤的歸類是只有經歷繁簡轉換時期的學習者才會出現的偏誤｡ 第一小類^｢把簡體 字寫成繁體字_｣, 第二種從繁體字類推簡體字, 但只套用了部分繁體字規則, 受繁體字影響而寫錯 了字, 因為偏誤的方式都不同, 而偏誤數也不多, 所以我們把第二類統稱為^｢受繁體字影響_｣, 像(正確的簡體字為^｢亲_｣, 繁體字為^｢親_｣, 學生以為繁體字^｢親_｣的簡化採用^｢見_｣變成^｢见_｣的規則, 然^｢親_｣的簡化是去掉整個^｢見_｣)｡

我們可發現把簡體字寫成繁體字的偏誤為大宗, 在下表列出這24例偏誤, 其中編號十二的簡 體字^｢起_｣, 十三^｢没_｣和十五^｢游_｣的偏誤率高於其他漢字, 而*4, *2, *5數據的說明請參看註腳｡

從上表可發現編號一到編號八的漢字從繁體字轉換成簡體字, 大致上保留了字形的輪廓, 其 中的部件按照一定的規律簡化, 如編號一簡體字^｢费_｣中的部件由繁體^｢貝_｣簡化成^｢贝_｣, 編號二簡 體字^｢鹅_｣中的部件^｢鳥_｣簡化成^｢鸟_｣, 編號三簡體字^｢题_｣中的部件^｢頁_｣簡化成^｢页_｣等｡ 編號九到十 一的漢字無法從繁體字類推, 如繁體字^｢熱_｣中的^｢坴_｣轉換成^｢扌_｣｡ 編號十二到十四是筆畫改變, 如繁體字三點水^｢決_｣和簡體字二點水^｢决_｣的差別｡ 編號十五是部件的改變, ^｢遊_｣從^｢辶部_｣改成^｢水 部_｣, 而且學習者偏誤比率偏高｡ 編號十六為結構上的改變, ^｢多_｣和^｢句_｣左右位置顛倒｡

而另一類^｢受繁體字影響_｣的偏誤也值得探討, 除了上述簡體字^｢亲_｣的錯誤以外, 我們看其他 偏誤, 正確的簡體字為^｢节_｣, 繁體字的^｢節_｣和簡體字的^｢节_｣有很大的差別, 學習者產出的漢 字下半部已經簡化成正確的部件, 然上半部不是寫繁體字的^｢竹部_｣, 而是從繁體字的^｢艹部_｣轉換 而來｡ 所以這位學生已經瞭解簡體字^｢节_｣的字形輪廓, 但是受繁體字影響, 將簡體字的^｢艹部_｣寫 作繁體字的^｢艹部_｣；另一例為, 正確的簡體字為^｢统_｣, 學生發現繁體字^｢統_｣和簡體字^｢统_｣右 半部的結構不同, 也寫出正確的右半部, 而左半部^｢糸_｣應簡化成^｢纟_｣, 學生卻未完全的簡化｡

5. 多重偏誤

有另一種情況是學習者的偏誤兼具上述的兩種偏誤, 我們無法判斷偏誤原因的歸屬, 所以歸類 為^｢多重偏誤_｣｡ 這類偏誤一共有20組｡ 第一種為^｢筆畫偏誤兼音近偏誤_｣, 偏誤數量為1, 即是^｢少_｣ 和^｢小_｣｡ ^｢少_｣和^｢小_｣的關係可從段玉裁的≪說文解字注≫來看, ^｢少_｣為形聲字, 從小丿聲, 小為少 之意符；而^｢小_｣是單一結構象形, 像沙粒形19)｡ ^｢少_｣取^｢小_｣之意, 而且^｢少_｣和^｢小_｣韻母相同｡ 另 一種為^｢部件偏誤兼音近偏誤_｣, 有19組｡ 如表8所示

^｢部件偏誤兼音近偏誤_｣類可再細分成表9：有^｢音近兼部件遺漏_｣, 如把^｢花_｣寫作^｢化_｣, ^｢花_｣和^｢化_｣ 是音近字也可以是少了部件的偏誤；^｢音近兼部件添加_｣如把^｢方_｣寫成^｢放_｣, ^｢方_｣和^｢放_｣是音近字 也可以是多了部件的偏誤；^｢音近兼部件代換_｣的^｢卧铺_｣寫成^｢卧捕_｣, ^｢铺_｣和^｢捕_｣韻母相同, 屬音 近字也可以是部件互換的偏誤｡

；^｢歌_｣^｢哥_｣；^｢糖_｣^｢唐_｣；饭^｢馆_｣^｢官_｣；^｢达_｣^｢大_｣；^｢们_｣^｢门_｣；^｢漂_｣^｢票_｣；^｢健_｣^｢建_｣；^｢注_｣^｢主_｣； 心^｢理_｣^｢里_｣；^｢饱_｣^｢包_｣, ^｢机_｣^｢几_｣^｢多重偏誤_｣一共20組｡ 每一組字程度上相似性高, 它們發音相似 且帶有一樣的組成部件, 所以容易造成偏誤｡ 它們大都是形聲字, 也屬於別字, 這些形聲字的意符 常被省略, 只留下聲符｡ 然我們無從得知, 學習者是否因為這些漢字音近或同音的特質所以混淆, 或是認為簡化字省略意符有其理據性而產生偏誤, 所以最後把這20組偏誤歸類成^｢多重偏誤_｣｡

6. 其他類

將上述的偏誤分類以後, 無法分類的我們放在其他類｡ 其他類包括^｢無法判斷_｣, 研究者不解為 何學習者把這個字寫成另一個字, 但這一小類帶有研究者的主觀判斷, 可能對學習者而言, 別字 和正字這兩個字是很相似的, 比如說, 把^｢得_｣寫作^｢很_｣｡ 其他小類還有^｢結構(兩字合寫成一字, 一 字寫成兩個字)_｣, 例如, (正確的漢字為一個 框格的^｢鹅_｣, 而非兩個漢字的^｢我鸟_｣), 列出學生其他的漢字是想要讓讀者明白這位學生確實瞭解 一個字應該寫在一個框格當中｡ 另外, 在文獻裡, 有學者把^｢左右顛倒_｣歸類為鏡像, 但鏡像非真 的鏡像, 如^｢孩_｣的鏡像為, 然學生寫出來的漢字是, 只是左半部和右半部的位置換 位, 所以我們就歸類為^｢左右顛倒_｣｡ 最後一小類為^｢受前後字影響_｣, 指受前面或後面字詞影響而 出錯, 五例的偏誤都和^｢旅遊_｣一詞相關, 如把簡體字^｢旅游_｣寫成^｢_｣, 而這裡的偏誤和分在 繁體字誤代的偏誤不同, 可明顯看出學生的漢字偏誤是前後字部件的對調, 並非受繁體字^｢遊_｣辶 部的影響｡

其他類除了^｢無法判斷_｣外, 其餘小類和和結構(或是說位置)有較大的關係｡ 總的來說, 受結構 影響的偏誤所佔的比例不高, 猜想學生學習書寫漢字已三個學期, 對於漢字結構有一定的瞭解｡

7. 教學建議

根據上述的六大類偏誤結果, 提出教學建議｡ 從筆畫偏誤中可知, 教師要時時提點學習者, 列 出筆畫的細微差異, 如^｢贝_｣和^｢见_｣中最後的筆畫的^｢點_｣和^｢豎曲鉤_｣的差別｡ 繁簡體轉換中, 如簡 體字^｢起_｣和繁體字^｢_｣其中的^｢己_｣和^｢巳_｣, 也屬於筆畫的細微差異｡ 另外, 屬於簡化字的特別筆畫 如^｢_｣(或稱為^｢专折_｣)應特別教授｡ 因學習者從已知的筆畫去類推, 根據學習繁體字的經驗寫成 (正確的漢字為^｢传_｣), 其構成方式變成^｢土_｣加上筆畫^｢ㄣ_｣最後再加上點｡

從部件偏誤中可知, 部件代換的錯誤最多, 例如(正確的漢字 為^｢越_｣)｡ 學生把^｢越_｣中的^｢走_｣替換成^｢是_｣字, 我們可發現學習者已經瞭解漢字的結構, ^｢是_｣字確 實可放在左側如^｢题_｣, 段玉裁的≪說文解字注≫^｢越_｣字從走戉聲, 本意為度也, 經過越過之意21), 若和學習者講解^｢越_｣字本意, 其中的^｢走_｣就能和本意連結, 可能會降低這類的偏誤｡ 因應的教學 建議是加強部件意義部分(如部首和意符)的教學, 增強學習者記憶中部件與漢字的連結性｡

而繁體字誤代的偏誤, 我們建議先教授固定簡化的規則, 如常見的部首偏旁呈固定簡化, 如^｢言 _｣簡化成^｢讠_｣, ^｢食_｣簡化成^｢饣_｣, ^｢糹_｣簡化成^｢纟_｣等, 再強調無法從繁體字類推的簡體字, 而其中從 繁體字簡化成簡體字細微改變的部分, 應特別強調, 比如說筆畫的增減, 如簡體字的^｢决_｣和繁體 字的^｢決_｣；部件的改變, 如簡體字的旅^｢游_｣和繁體字的旅^｢遊_｣；左右結構顛倒, 如簡體字的^｢够_｣ 和繁體字的^｢夠_｣等｡

同音字和音近字誤代中, 同音字和音近字在漢字使用上易造成混淆, 例如, 學生寫^｢饮食对健 康有很大得印象_｣, 學生想表達的例句為^｢饮食对健康有很大的影响_｣, 把^｢的影响_｣寫成^｢得印象_｣, 這個例子的第一個字是同音字, 二三字是音近字｡ 教師應加強同音字和音近字(尤其是聲調不同) 的辨析, 而要分辨其不同, 必須鞏固漢字^｢字形─字音─字義_｣三方面的連結, 對習慣拼音文字的 學習者而言, 字和音的連結是直接緊密的, 然而記住漢字必須倚賴三方面的緊密連結｡

從20組多重偏誤可知, 大部分屬形聲字, 例如, ^｢健_｣和^｢建_｣, ^｢清_｣和^｢青_｣等, 形聲字的意符部分 常被省略, 只留下聲符｡ 形聲字字群在書寫上和發音上有一定的相關性, 比如說學生把^｢健康_｣寫 作^｢*建康_｣, 若學生在書寫健康時能想起和人相關, 也許能減少偏誤的發生｡

從其他類中, 此類偏誤在數量上相較於其他類偏誤少, 大部分的偏誤和漢字結構有關, 教師可 加強學習者對於漢字結構的瞭解, 例如, 拆解漢字讓學生知道漢字是由左右結構, 上下結 構等構成｡ 從小類中的^｢前後字影響_｣可知, 簡體字^｢旅游_｣二字要多練習, 由這兩字所產生的類化 現象極為明顯, 而這部分和認知心理學有關｡

Ⅴ. 結 論

本研究收集經歷繁簡轉換時期德籍學習者的漢字偏誤, 共240個, 將其偏誤分類成筆畫偏誤, 部件偏誤, 同音字/音近字誤代, 繁體字誤代, 多重偏誤和其他｡ 其中筆畫偏誤的數量最多, 其次為 部件偏誤和繁體字誤代｡ 筆畫偏誤中以筆畫遺漏為最多, 部件偏誤類以部件代換為多, 而在同音 字/音近字誤代偏誤中, 同音字和聲調不同的音近字容易造成偏誤, 繁體字誤代的偏誤中最多是學 生把簡體字寫成繁體字｡ 多重偏誤為學習者產出的漢字兼具兩種偏誤, 主要和形聲字有關｡ 剩餘 無法歸類的偏誤歸為其他類, 和結構相關｡

繁體字誤代的偏誤分類屬這篇論文特殊之處, 而針對這個偏誤提出的教學建議如下：屬於簡 化字的特別筆畫(如专折), 應特別教授｡ 先教授固定簡化的規則, 如常見的部首呈固定簡化, 再 強調無法從繁體字類推的簡體字, 而其中從繁體字簡化成簡體字改變的部分, 應要特別強調, 比 如文中所提及的筆畫, 部件, 左右結構顛倒等｡

希望透過本研究所分析出的漢字偏誤及教學建議, 能減少經歷繁簡轉換時期學習者的漢字偏 誤, 並進而提供給教學現場的教師參考｡

1. 研究限制

使用的文章數一共為42篇, 總共收錄了240個漢字偏誤, 數量過於狹小｡ 而且所收錄的漢字偏 誤受教材和題目產出限制, 所以偏誤分類可能不完全｡

2. 未來研究方向

關於學習者產生偏誤的深層原因並未詳加敘述, 而產生的原因極有可能和認知心理學相關, 可 能在未來的研究做深入的敘述｡