Ⅰ. 引言

21世纪以来，世界各国学习汉语的人数快速增长，目前已有70多个国家和地区将汉语纳入国 民教育体系（卲滨、刘帅奇，2020）。然而，由于师资力量不足，教学法不成熟，受重视不足 等问题的出现，致使国际学校的中文第二语言教学一直处于弱势。另外，国际学校的生源存在 国籍多样性的特性（王婧，2012）。为了更好地了解国际学校一年级的汉字教学现状，研究者 在香港某国际学校进行了四次观课，该校是一所从幼儿园到小学的一贯制国际学校，采用小班 制教学。学校从幼儿园开始就设有中文课程。国际学校二年级的外籍学生，他们经过一年级的 学习后，已经初步掌握了汉语的基本知识，具备一定的听说能力。在这一阶段所掌握的汉字数 量和质量将对其以后的中文阅读和写作产生深远影响。此一阶段的学生学习汉字的成果主要受 到中文教师所采取的教学策略所影响。然而，汉字教学一直是国际学校中文第二语言教学中的 难点，许多前线教师欠缺有效的教学方法和策略，以致无法有效提高外籍学生学习汉字的兴趣 和动机。高肇芝（2012）指出若教师教学着重在讲授知识，对于学生的学习感受没有提出明确 的策略进行体会与指点，则学生学习过程中会遭遇阻碍，无法及时获得澄清的机会；习得的识 字知能，同样无法借由互动与分享活动整合思维。因此，如何提高二年级外籍学生的汉字识记 能力就显得尤其重要，而有效的汉字教学策略则能显著提高学生识记汉字的效果。

Ⅱ. 文献回顾

1. 联想教学法的优势

有关联想教学法的理论可以追溯至英国学者Buzan, T. & Buzan, B. (1993)的联想记忆法，他 们认为联想法就是人们运用联想思维，充分激发人的大脑的想象力和联想力，提高创造性思维 能力，从而产生有创造性的设想的方法。联想法的优势是可以使人们联想到一些根本想不到的 东西或事物，所以产生了思维的大跳跃（林金加，2019）。Buzan, T. & Buzan, B. (1993)还认为 将信息转换为图像或图形可以帮助大脑更容易地理解和记住内容，这与他的思维导图（Mind Mapping）理论相结合，利用颜色、图像和连线来创造一个可视化的结构，藉以强调使用可视化 和联想来促进记忆和学习。郑奕珺（2011）指出，联想教学法对于均衡发展听说读写四项语言 技能具有积极作用，能够有效降低学生对汉字学习的畏惧心理，并能激发其学习汉语的兴趣。 通过字义与字形的联想，学生能够更深入地理解汉民族的思维模式与表达习惯，以及传统文化 的内涵。此外，联想教学法亦能迅速扩充学生的词汇量。对字义的掌握有助于学生理解相关词 汇。具有相同字素或偏旁的词汇在意义或发音上往往存在一定的联系。通过掌握部首和字的规 律性记忆，学生能够在一节课的时间内学习并掌握超过30个词汇。

联想教学法倡导学生积极主动地参与学习过程，从而提高学习效率。该方法通过引导学生将 新信息与既有知识体系相结合，有效地促进信息的吸收，并激发学习兴趣，从而将学习状态从 被动消极转变为积极主动。此法突破了传统汉语教学的局限性，构建了一种以学生为主体的教 学模式，强化了语言学习的自觉性，降低了学习的盲目性。此外，该教学法与对外汉语教学的 目标相契合，强调了新旧知识的融合，避免了语言知识与文化背景的割裂（骆琳，2000）。

本研究涉及联想教学法，黄雪梅（2004）指出联想教学法是一种基于心理学原理的教学方 法，通过将新知识与学生已有知识进行联系，激发学生的学习兴趣和动机，从而提高学习效 果。在汉字教学中，联想教学法通过将汉字与学生的生活经验、兴趣爱好相结合，使学生在学 习过程中感受到乐趣，从而提高他们对汉字的兴趣。此外，联想教学法有助于将新学的汉字与 学生已有知识进行联系，形成一个知识网络。在这个网络中，新学的汉字能够与已有知识相互 关联，从而加深学生对汉字的记忆。联想教学法还可以通过生动的形象、有趣的情境帮助学生 理解和记忆汉字的笔画、结构和意义。联想教学法鼓励学生发挥自己的想象力和创造力，将不 同的知识和经验进行有机结合。在汉字教学中，学生可以通过联想创造出个性化的汉字形象， 从而提高他们的创新思维能力（丁春利、张艳梅，2009）。

蒋晓（1984）指出赫尔巴特的四阶段教学法中，第二阶段就是联想。“联想”是将新出现的个 别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”， 它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。学生此时的心理状态是处于动态的专心。由于新 知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态（郅庭瑾，2002），心理表现为 期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。

2. 汉字教学策略与方法

海外汉语教学环境的多样性与复杂性从客观上提出了对教学法的多元需求，而传统的对外汉 语教学法不能很好地解决海外汉语教学面临的教学方法问题。教师要根据学生的年龄特点，在 中文课堂上设计识字活动，让学生能在轻松有趣的课堂环境中认读和识记汉字。小学汉字教学 要充分引导学生从课堂走向社会，从课本走向生活，利用教材之外的资源自主识字，学用结 合。小学生有争强好胜、喜好表现的心理特点，教师应通过恰当的激励措施，使学生产生一种 强大的内驱力，积极主动地参与到汉字学习中来（范崇高、邱洋，2023）。汉字教学应遵循儿 童心理学、儿童行为学等相关理论，不可让学生在学习过程中产生疲惫感。

还有学者提出汉字教学应分“字”“语”阶段进行教学，并且以汉字的偏旁为纲，对字义进行讲 解。汉字作为中华文化的载体，在教学时应以中国人世界观的内容来讲解汉字（魏敏，202 2）。偏旁部首的讲解对于低年级的学生来说过于抽象，这种教学方法并不适合刚接触汉字的外 籍学生，对于汉字的识记不能起到很好的效果。教授偏旁部首、讲解汉字起源和演变等教学方 式，比较适合那些有一定汉字基础的外籍学生，可以帮助他们更好地理解汉字的结构和意义， 提高记忆效果。

胡际炽（2014）在研究印尼一所国际学校的汉字课堂后，总结了初级汉字教学的策略应由易 到难、循序渐进，利用基本字引入新字的教学。音义结合，形成一个有机系统，实行语音、文 字、常用语三线交叉教学。而为了增加课堂的趣味，在教学中教师可以编一些口诀、顺口溜 等。这种教学方式在语言输入环节的效果比较显著，但是在语言输出和识记过程中，研究者认 为采用联想教学法，让字词转化成学生的心理词汇，能够主动想起并输出，这有助于低年级的 学生加深记忆，音意形同时兼顾，为进一步的汉字学习提供良好的基础。

研究者认为，以上汉字教学法并不适宜于低龄的第二语言学习者。相教而言，联想识字教学 法与小学低年级学生的认知模式及认知能力更为匹配。在实施识字教学的过程中，教师应致力 于培养学生的联想能力，始终以学生的生活经验为教学基础，以助于学生不断扩充其字汇储 备，并引导学生更为主动地参与语文学习。

3. 汉字识记

外国人常用的汉字学习策略有重复抄写策略、形象联想策略、拆字策略、归纳策略、复习策 略、应用策略等。初级阶段大部分学生都使用重复抄写的方法。拆字和归纳策略使用较少可能 跟初学者的汉字储备量以及对部件、偏旁部首知识的认识较少有关（张雯君，2009）。研究者 认为汉字的学习策略应以学生为中心，根据不同年龄段学生的特点和认知水平进行调整。

韦士凤（2007）曾提出六种汉字识记方法，包括部件记忆法、会意记忆法、形声记忆法、顺 口溜记忆法、分类记忆法、特殊标识记忆法等。刘恕恕（2021）曾提出过动态汉字设计教学的 概念，她认为动态汉字设计在小学生识字教学中将发挥更加重要的作用。以上这些汉字识记方 法都未曾与国际学校教学特点相结合，并且没有在国际学校的实际教学中得到印证。

吴贺（2008）提到俄罗斯裔学者王西里创立了“字形系统”将汉字记忆重点放在对字形结构的 理解上；同时一反前辈或同时代汉学家对所谓“汉字之钥”——偏旁部首的关注，提出了汉字的 书写“要素”在此基础上最终形成了由“笔画→汉字要素→合体字”的集中式汉字识记方案。这一 方案融合了“六书”理论，力求通过揭示汉字的整体构造特点及其蕴含的丰富文化内涵，从而有 助学生更高效地掌握汉字。这一方法突破了传统汉字学习的无序性，成为俄罗斯汉学家在推进 汉语科学化教学过程中的又一重要贡献。这一成果对于国际学校低年级的外籍学生而言并不适 用，汉字的构造和文化内容过于枯燥和深奥，对于刚接触汉字的学生来说学习起来非常困难， 甚至会让学生产生畏惧的情绪。

从现有的汉字识记方法中可以看出传统的识记方式并不适合国际学校低年级的学生，研究者 认为结合低年级学生的特点，以及国际学校生源的多样性，课程设置的创新性，外籍学生的汉 字识记可以尝试联想记忆法，对字形、字音进行联想记忆，课后以兴趣为导向完成作业以巩固记 忆，教师在课堂上以游戏的方式让学生提取记忆中的汉字，以达到从输入到自动输出的过程。

由此可见，前贤学者对汉字初级教学已得出一些结论，而针对国际学校二年级外籍学生的汉 字教学问题则尚未得到较多的关注。综合以上学者的研究成果，研究者认为汉字教学应当以学 生的爱好为导向，给予学生更多的自由进行选择，例如：布置可选择性的课后作业，从而更好 地吸收教师的教学内容。因此，在本文中，研究者希望尝试运用联想教学方法结合可选择性课 后作业来提高汉字的教学成果。

Ⅲ. 研究设计

1. 研究对象

1) 教师简介

参与本文研究的教师为香港某国际学校二年级中文教师，具备5年的教学经验。该教师现在 主要使用《活学中国语文》教材进行备课，而他经常采用情境教学法、问答法和联想教学法进 行课堂活动的设置。这一次的教学研究持续时间为五天，共五个课时，每个课时约为45分钟。

2) 学生简介

参与本次研究的学生为香港某国际学校二年级的外籍学生，共10人。学生们目前已经学习了一 个学期的中文，汉字掌握量大概在350左右。每周上中文课五次，每次45分钟。大部分的学生来 自韩国、日本，还有少部分来自澳洲。并都在香港生活了至少三年，具备基本的中文听说能力。

2. 本研究的步骤

1) 准备阶段

研究者根据联想教学法的理论跟参与研究的教师沟通，在课堂教学过程中尝试使用联想教学 法进行课程设计，并在充分了解外籍学生汉语能力的前提下，布置符合学生能力的可选择性课 后作业。

2) 实施阶段

在此阶段，研究者重点观察外籍学生与香港本地生在中文课堂上的不同表现。为确保观察的 客观性，两组学生的学习内容和授课教师将保持一致。此次观察的主要目的是深入了解教师目 前的教学方式，并对比两组学生在教学过程中的差异。

在观察过程中，研究者对10名实验组的外籍学生进行前测，以评估他们在这一周内对所学汉 字的掌握情况，从而收集有关汉字识记的初始数据。随后，研究者观察教师在采用联想教学法 后的课堂实践，并详细记录整个教学过程。

此外，为满足学生的个性化需求，研究者提供两种不同类型的汉字书写作业供学生选择。在 完成每节课堂观察后，研究者还与教师进行深入的交流和教学反思，以确保研究的有效性。

经过四次连续的课堂观察后，研究者对全班学生进行后测，以收集在整个教学研究过程中的 汉字识记数据。最后，研究者与教师进行总结性的反思和评估访谈，以全面评估教学效果并提 出改进建议。

3. 资料收集及分析方法

1) 资料收集

本研究将收集教师和学生的课堂观察记录、教学材料、学生作业、前后测数据等。并通过半 结构式访谈收集教师的课堂反馈，以了解他的教学理念。前测试卷共有10位学生参与，收回10 份。后测试卷共发给9位同学，有一学生因病未到校，实收9份。

2) 资料分析

本研究将采用定性分析方法，对收集到的教师和学生的课堂观察记录、教学材料、学生作业 和访谈记录等资料，进行仔细地阅读和编码，分析教师在汉字教学中的方法和策略，以及学生 的课堂反应和进步情况，从而得出结论。

4. 研究框架与研究假设

研究框架主要包括以下几个部分：第一，对学生进行前测；第二，在使用了联想教学法后对 学生的识字情况进行后测；第三，结合课堂笔记，学生作业和师生访谈进行数据整理分析。

本研究的假设是，课堂内使用联想教学法，结合课后可选择性作业，可以有效提高小学二年 级外籍学生的汉字识记能力。

5. 研究方法的局限

本研究的局限性在于样本数量有限，只选取了香港一所国际学校的一位教师和一个班的外籍 学生进行观察和访谈，未能考虑其他国际学校的教师和学生的情况。不同教师的教学方法、教 学风格和教学重点可能存在差异，不同学生的学习风格、学习能力和学习需求也可能存在差 异。因此研究结果可能无法完全代表国际学校二年级学生的汉字教学情况。另外，研究者虽然 采用了定性分析方法，对收集到的教师和学生的课堂观察记录、教学材料、学生作业和访谈记 录等资料进行分析，但仅通过四次到校的观察无法全面了解国际学校二年级学生的汉字教学情 况。未来研究可考虑增加更多的研究方法，如增设对照组，在实验中加入使用传统教学法的对 照组，对比前后测成绩差异等，以提高研究的全面性以及研究结果的信度和效度。

Ⅳ. 研究结果与分析

1. 实验前自然观测数据

对实验组进行自然观课后，研究者发现在上课过程中教师的语速较慢，句子重复率较高。由 于外籍学生的能力参差不齐，教师会在课堂中给予更多的帮助与提示，从而降低学习难度与心 理挫败感。教师在教学中采用了联想教学法对课文进行梳理，板书了思维导图帮助学生更好地 理解课文内容。此外，一些外籍学生的汉字书写是一个难点，书写速度较慢，且需要教师提示 偏旁部首才能完成。教师会采取字词故事、形近字组词练习和写句子等多样化的教学方法，使 学生能够更加熟悉和准确地运用这些繁体字。

2. 运用联想教学法的课堂观察分析

通过对课堂的观察，研究者发现学生对使用联想教学法设计的课堂活动反应积极。参与度很 高，能很好地激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛。在讲授新词语时，教师复习的时候，在屏 幕上展示了被不同形状遮挡的生词，学生只能看到生词的一部分，教师说：“大家猜一猜这是什 么字，悄悄地写下来，不要说出来哦。”学生写完以后，教师会公布答案，学生非常喜欢这个方 式写词语，显得都很积极。活动结束时，学生说：“老师，没有了吗？我还想写几个，太好玩 了。”通过活动，学生回忆了已学的知识，教师可以通过学生的回答情况，评估学生对旧知识的 掌握情况。低年级的学生想象力比较丰富，有时候给出的答案能激发教师的教学灵感，进行更 多的教学拓展。教师在黑板上板书了课文故事的思维导图，引导学生说出故事情节，加强学生 对课文的理解。学生通过思维导图关键词对课文进行记忆，可以加深印象并且提高学生对语言 组织表达能力。部分学生仍然习惯于使用英文进行交流，需要教师反复强调课堂规矩，要求学 生更多地使用中文进行沟通和表达，这在一定程度上影响了中文学习的效果。

3. 如何运用联想教学法及可选择性课后作业帮助学生加强汉字识记

4. 访谈数据

1) 学生的口头访谈意见

由于二年级学生年龄较小，不适合非常正式的访谈，因此研究者在课前、课后均与一些学生 进行了非正式的口头谈话，学生表示很喜欢該教师的中文课，认为课堂教学内容非常有趣。学 生说：“我最喜欢听教师讲中文故事，好像真的一样。”此外研究者通过访谈了解到大部分学生 觉得汉字的书写有点难，有太多笔画而且很难记。还有部分学生表示不太喜欢听写单词。学生 说；“每次抄写词语都要写很久，手很累。”

2) 教师的访谈意见

在研究过程中，参与的教师通常采用一些有趣而有效的方法来教授汉字，其中包括利用汉字 顺口溜和故事联想来增强学生的记忆和理解。例如，他们会用“一双眼睛看到一只大狗，哭出来 了”这样的顺口溜来帮助学生记住“哭”这个字的形状和含义。此外，教师还会结合形近字和形声 字的特点进行教学，如通过对比“很好”和“狠心”，“树根”和“跟着”。同时，他也会采用随文识字 的方法，让学生在句子或文本的语境中理解并记忆汉字，以提高学习效果。这些方法既符合汉 字学习的规律，又能够激发学生的学习兴趣，有助于提高汉字教学的效果和质量。

学生在双语课室中，将运用中文进行跨学科学习。在双语课室的教学过程中，教师将遵循蒙 特梭利的教学法，并在此基础上进行适当的拓展，以帮助学生更好地运用中文探索知识。针对 学生的中文水平，学校将进行分组分层教学，主要使用《活学中国语文》教材，深入研读文 本，学习字词及语文基础知识，以全面提升学生的中文素养。教师将拥有自主权，决定学习大 纲及教学进程。

以学生为中心是教学活动的核心原则，教师致力于培养学生对中文学习的热情和兴趣。教师 说：“收到作业后不会进行打分，只会找出最严重的错误进行批改，小的错误也不会很严格地进 行纠正，不希望学生觉得有压力。”在当前的教学过程中，中文小组的学生对中文学习的态度普 遍积极，课堂参与度高。教师说：“课后会跟其他教师共同探讨课堂活动的设计，进行反思及修 改，确保课堂活动设计的有趣性及有效性。”

以上研究结果与前学者研究一致，曲殿宇等人（2018）曾表示，对于习惯于字母文字的外国 留学生来说，汉字的结构和构形就如同绘画一样，形体的细微变化和内涵的关系造成了他们的 极大困惑，在学习的过程中容易产生畏惧心理，这在研究者与学生聊天的过程中有所体现。此 外，对于汉字的教学策略，胡际炽（2014）在其研究中也表明，通过音义结合的方式，在教学 中教师编一些口诀、顺口溜等，这种教学方式在语言输入环节的效果比较显著。

5. 前后测文本数据分析

对于选词填空这个分析项，在前测和后测之间，样本量分别为10和9，平均值分别为91.67和 87.04，标准差分别为18和26.06。平均值差值为4.63，差值95% CI为-16.854到26.113。t统计值为 0.455，自由度为17，p值为0.655。根据p值大于0.05的结果，我们可以得出结论，前测和后测之 间的平均值在统计上没有显著差异。

对于看图选词这个分析项，前测和后测的样本量均为10和9，平均值均为100，标准差均为 0。由于差值均为0，差值95% CI无法计算。t统计值、自由度和p值均为null，说明没有可用的统 计数据。我们无法得出前测和后测之间的平均值差异是否显著。

对于拼音连线这个分析项，在前测和后测之间，样本量分别为10和9，平均值分别为100和 91.11，标准差分别为0和17.64。平均值差值为8.89，差值95% CI为-4.669到22.447。t统计值为 1.512，自由度为8，p值为0.169。根据p值大于0.05的结果，我们可以得出结论，前测和后测之 间的平均值在统计上没有显著差异。

对于试卷总分这个分析项，在前测和后测之间，样本量分别为10和9，平均值分别为93.75和 92.36，标准差分别为15.87和13.18。平均值差值为1.39，差值95% CI为-12.824到15.602。t统计 值为0.206，自由度为17，p值为0.839。根据p值大于0.05的结果，我们可以得出结论，前测和后 测之间的平均值在统计上没有显著差异。

经过统计分析，标注的^*p<0.05和^**p<0.01显示，所有分析结果均未达到显著水平。虽然前后 测数据对比未呈现出明显差异，但考虑到实验时间仅为四天，期望在短时间内观察到显著变化 或许并不切实际。同时，实验参与者仅10人，且年龄偏小，情绪与心情因素可能对实验结果产 生一定影响。汉字学习是一项长期且复杂的过程，涉及记忆、理解和应用等多个方面。因此， 联想教学法在汉字教学中的长期效果仍有待深入研究与观察。

另外，虽然本研究的样本量相对较小，但研究者的课堂观察和教师访谈却提供了一些有价值 的发现。教师认为联想教学法能够帮助学生更好地理解和记忆汉字，同时也能激发学生的学习 兴趣和主动性。这一点在学生的课堂表现中也有所体现，他们更加积极地参与到汉字的学习 中，愿意主动思考和探索。学生们对使用联想教学法的课堂活动，很感兴趣，参与度很高。

前后测的题目类型一致，都是词语填空、看图选词以及拼音连线题。词语填空共6题，看图 选词共5题，连线题共5题，一共16个题目，单音节词6个，双音节词10个。学生大概需要10分钟 左右的时间完成（参考图七与图八）。选词填空主要想考查学生对词语意思的理解和记忆。对 比前学生前后测的成绩可以发现有两个学生的准确率有所下降，其余7位学生的准确率都有所进 步或与之前一致。看图选词主要了解学生对于词语的识记及意思的理解。这个题目所有学生在 前后测中都保持了很好的准确率，学生通过图片进行联想帮助其选出记忆中的词语。最后一个 题型是拼音连线教师及前贤学者都有提到汉字教学音形义结合的重要性，本题主要考查学生对 词汇音形对应的能力。此题有两个学生的成绩有所下降，其余7名学生都能保持很好的准确率。

从整体来看，大部分的学生在前后测中成绩无明显变化。因为此次研究中联想教学法的使用时 间较短，只连续观测了四天的数据，根据数据显示有一名学生有所上升。主要是因为其选词填空有 所进步，也就是对词语意义和词形的识记有所进步。另有三名学生成绩有所下降。其中两名成绩下 降的学生都是由于选词填空准确率下降，也就是对词汇的运用和词义的理解存在不足。另一名成绩 下降的学生是因为语音的错误导致的成绩下降，说明其对汉字的读音和字形的记忆存在不足。

6. 教师反思访谈分析

根据与参与教师的访谈内容，研究者了解到在学校教育中，繁体字的教授无疑为学生带来了 一定的学习挑战，特别是在面对诸如“龟”“绳”等复杂字体，以及“乾淨”（干净）与“幹活”（干 活）等同音异义词时。为了帮助学生更好地掌握这些细致入微的知识点，我们引入了联想教学 法。然而，在实际应用过程中，学生有时会对该方法感到困惑，难以立即给出答案。在此情境 下，教师可以先通过举例的方式，逐步引导学生进行思考。联想教学法不仅有助于学生回顾旧 知识，还能深化对心理词汇的印象。然而，为了确保教学效果，我们需要合理控制活动的时 间。例如，当要求学生根据同一偏旁联想已学汉字时，建议学生提供1—3个答案。过多的要求 可能会引发学生的反感，使他们觉得任务变得乏味。

此外，还应注意到学生的个体差异。每个学生都有自己独特的学习方式和节奏，因此在应用 联想教学法时，应根据学生的实际情况进行灵活调整。对于有学习困难的学生，可以提供更多 的支持和指导，例如通过更多的实例或更简单的联想方式帮助他们理解和记忆汉字。

Ⅴ. 总结与建议

1. 总结

本研究旨在探讨在国际学校环境中，如何有效运用联想教学法及可选择性课后作业来增强学 生的汉字识记能力。通过对课堂观察与教师访谈的系统分析，研究者发现联想教学法在帮助学 生复习已学汉字及促进心理词汇输出方面具有显著的效果。此外，可选择性课后作业能够满足 不同学生的学习需求，从而提升他们的学习兴趣和动机。

需要强调的是，尽管本次研究的数据统计分析结果显示前后测之间未出现显著差异，这并不 意味着联想教学法在汉字教学中的应用缺乏价值。在实际教学过程中，通过“遮挡猜字”、“故事 联想”等活动，学生的畏难情绪显著降低，课堂参与度和学习兴趣得到了明显提升。这表明联想 教学法在激发学生学习动机和兴趣方面可能发挥了重要作用。学生通过词汇联想主动构建语义 网络，显示出其对汉字意义与形象关联能力的显著增强，这进一步检测到了联想教学法在汉字 记忆中的有效性。因此，尽管在短期内未能观察到显著的学业成绩提升，联想教学法仍具有重 要的潜在教学价值。

2. 建议

研究者建议进一步推广和应用联想教学法，首先是因为该方法符合汉字学习的规律，能够有 效激发学生的学习兴趣与学习动力。中文教师应结合学生的实际情况与需求，设计更多有趣且 实用的联想教学活动。例如，可以实施分级联想策略，对基础较弱的学生进行部件联想训练， 而对能力较强的学生则引导其进行文化联想。

此外，教师还应注重课后作业的多样性与可选择性，结合学生的兴趣，提供如绘画汉字故 事、录制语音解释汉字联想过程等多元化作业形式。为了满足不同学生的学习需求与能力水 平，教师可以设计不同难度和类型的课后作业，允许学生根据其实际情况进行选择。

为进一步验证联想教学法在汉字教学中的长期效果，未来的研究可以考虑延长实验时间并扩 大样本量。同时，可以结合其他评估工具和方法，如学生学习日志、周记和访谈等，以更全面 地了解学生的学习过程及体验。

最后，研究者认为家校合作是联想教学法的重要辅助手段之一。家长可以在生活中的真实场 景，如超市和餐厅等，辅助学生进行汉字的联想学习，从而巩固学生对汉字的记忆。